Vývin, hlavné zmeny mozgu po narodení a jeho behaviorálne prejavy

Podľa Orela (2021) po oplodnení vznikajúci nový jedinec je síce samostatným organizmom, ale až do pôrodu je s telom matky úzko spojené , preto môžme povedať, že spolu tvorí jednotný dynamický interakčný systém. Materský organizmus vytvára po dobu zhruba deväť mesiacov vnútromaternicového života podmienky, priestor a životné prostredie pre vyvíjajúce sa embryo a plod, zaisťuje jeho výživu a okysličenie. Môžeme tiež povedať, že všetko čo matka prežíva sa z väčšej, či menšej miery prenáša na plod v maternici. V každom prípade je pôrod, ktorým sa z plodu stáva novorodenec, jeden z najvýznamnejších miľníkov nášho života, v jeho rámci sa mení de facto všetko. Z tekutého prostredia so stálou teplotou, maternicovej steny bezpečne a jednoznačne vymedzeným priestorom a obmedzenými vplyvmi okolia sa človek rodí do vzdušného prostredia a s meniacou sa teplotou. Výživou a okysličenej krvi, ktorý doposiaľ zaisťoval organizmus matky prostredníctvom feto-placentárneho obehu, musí novo zaistiť tráviací a dychací systém. Z plodu sa pôrodom stáva novorodenec, z tehotnej (gravídnej) ženy je kojaca žena. Z jednotného dynamicky-interakčného systému sa stávajú dve oddelené entity, ich kompletné osamostatňovanie z úzkej väzby závislého typu však pôrodom nekončí a bude prebiehať počas niekoľkých rokov (a v niektorých prípadoch môže pretrvávať až do dospelosti potomka). Mozog ako hlavné a najvyššie riadiace ústredie začne po pôrode spracovávať niekoľkonásobné vyšší objem dať ako v období vnútromaternicového života ( a tento objem sa bude ďalej neustále zvyšovať). To vedie k intenzívnym zmenám mozgového tkaniva. Pôrodom sa tak vývin mozgu posunie do ďalšej fáze. Z lekárskeho a teda aj právneho hľadiska je pôrod definovaný ako vypudenie plodu o hmotnosti nad 500g alebo menšieho, pokiaľ prežije prvých 24 hodín, alebo vypudenie mŕtveho plodu s hmotnosťou viac ako 1000g. Vývin mozgu a nervového systému sa prelína celým životom, stojí za rozvojom motorického a senzorického systému, pamäte, myslenia a ďalších psychických funkcií. Pretože vývin psychiky a mozgu i zmeny s nimi spojené sú kontinuálnym a celistvým procesom, neprebiehajú úplne plynule a rovnomerne. Proces zrenia zahrňuje špecifické medzníky vymedzené telesne (dospievanie) a psychosociálne (nástup do školy, dosiahnutie dospelosti).

Zväčšovanie objemu mozgu súvisí predovšetkým s rastom nervových výbežkov buniek, tvorbou myelínových obalov a zvyšovaním počtu spojov medzi neurónmi (teda synapsií). K nárastu hmoty (a hmotnosti) mozgu prispieva i zväčšovanie objemu tiel mozgových neurónov, zväčšuje sa množstvo glií a čiastočne i ciev zásobujúcich mozog krvou. Mozog sa vyvíja a mohutnie ako celok, maximálny rozvoj však zaznamenávame predovšetkým v oblasti koncového mozgu. Jednou z podstatných potrieb v období raného detstva (zhruba do konca predškolského veku) je nielen potreba novosti ( v zmysle podnetov a skúseností), ale i potreba istoty a stability (vyplývajúca najmä z prístupu, postoje a starostlivosti o ošetrované osoby, prioritne matky). Veľký vplyv majú tiež poskytované prejavy pozitívnej spätnej väzby, nefalšovaného prijatia, láskyplného kontaktu a emočnej podpory.

Komplexný a zdravý rozvoj mozgu – zahrňuje rozvoj funkcií zmyslových ( prenosom a spracovaním informácií z vonkajšieho prostredia i vnútra tela), motorických (obsahujúcich ako realizáciu, tak koordináciou voľných pohybov) a v neposlednom rade kognitívnych (zahrňujúcich pamäť, myslenie, motiváciu). Rozvíjané sú taktiež zložky osobnosti, emočná stránka (najmä nutný pocit bezpečia, bezpodmienečného prijatia a oceňovanie (ako podstatné prvky zdravého vývinu), formy a kultivácie správania a morálky, vzťahová oblasť. Aby vývin prebiehal fyziologicky , je potrebné zapojiť, stimulovať a rozvíjať všetky typy oblastí. Obrovský význam má nielen vnímanie a prežívanie, či pasívne prijímaná starostlivosť o vlastnú realizáciu danej činnosti (vrátane neúspešných pokusov), jej opakovaní a trénovaní. Vedľa toho je dôležité opakovane riešiť problémy rôzneho charakteru (ich náročnosť by mala pomaly narastať), a rovnako zažívať primeranú, ale jasnú limitáciu vonkajška.

Mozgové systémy

Ako vieme, v našom mozgu exituje niekoľko funkčných systémov. Celý mozog preto môžeme nazvať supersystémom ďalších komplexných systémov alebo supersietí ďalších sietí. Z hľadiska časovania sa jednotlivé oblasti mozgu ( atak ani jednotlivé mozgové systémy) nevyvíjajú rovnako, ale v určitom tempe a slede. Vedľa seba tak môžu kooexistovať systémy a siete na rôzne úrovni funkčných zrelostí. Základné znalosti, ktoré v mozgovej kôre dozrievajú, sú kôrové oblasti senzorické a senzitívne, efektorové, asociačné a nakoniec kôrové vlastnosti s komplexnými funkciami.

Primárne projekčné (senzoricko-senzitívne) kôrové oblasti: pomerne rozsiahle okruhy mozgovej kôry, ktoré prioritne spracuvávajú senzorické vstupy. Sú špecializované podľa jednotlivých zmyslových modalít, pričom:

• Čuchová/kôrová oblasť: leží v spodnej časti čelového laloku, kde tvorí trojuholníkové políčko (trigonum oplhactorium).

• Somestetická kôrová oblasť: spracováva informácie z receptorov kože, nájdeme ju v prednej časti temenného laloku (gyrus postcentralis).

• Chuťová kôrová oblasť: dostáva informácie z chuťových pohárikov jazyka a ústnej dutiny a vstupu do hltanu.

• Sluchová oblasť: zaujímavá horná časť spánkového laloku (Heshlovy závity)

• Vestibulárna (rovnovážna) kôrová oblasť: leží v spánkovom laloku v bezprostrednej blízkosti sluchovej kôry.

• Zraková kôrová oblasť: sa nachádza v záhlavovom laloku. Dominantná časť leží na vnútorných plochách hemisfér v okolí žliabku. Komplexné spracovanie zrakových informácií významne aktivuje i ďalšiu časť mozgovej kôry.

Efektorové (výkonové) kôrové oblasti:

• Motorická kôrová oblasť: ktorá ma zásadný podiel na ovládaní vôli ovládanej hybnosti tela (presnejšie riadi činnosť priečne pruhovaného svalstva). Nájdeme ju v zádnej časti čelového laloka, konkrétne v gyrus praecentralis, kde leží primárna kôrová oblasť a v prilahlých oblastiach pred ňou nájdeme oblasť premotorickú. Frontálne okohybné pole riadiace jemné pohyby očných gulí. Brocovo rečové centrum má na starosti expresiu reči (u väčšiny ľudí ľavá hemisféra).
• Vegetatívna kôrová oblasť: je umiestnená predovšetkým do laloku ostrovného, na kôrovom riadení vegetatívnych funkcií sa čiastočne podieľajú aj podielajú aj bazálne oblasti čelného laloka. Tieto oblasti predstavujú kôrovú reprezentáciu riadenia telesných funkcií, úzko kooperujú s hypothalamom (centrálnym regulátorom funkcií) a pochopiteľne majú radu vstupov a výstupov.

Špecifické zamerané asociačné kôrové oblasti: nájdeme v každom mozgovom laloku, podieľajú sa na širšom prepojení a komplexnom spracovaní informácií. Vo svojom celku tvoria asociačný mozgový systém, ktorý umožňuje realizovať a integrovať najzložitejšie mozgové funkcie (má jednoznačný vzťah k psychike).

• Mozgový motorický asociačný systém: spracováva informácie spojené s plánovaním , riadením, predstavami a realizáciou voľnej a mimovoľnej hybnosti. Prispieva k zameraniu a precíznosti pohybov.
• Senzorický motorický asociačný systém: asociuje, integruje a prepája informácie spojené so zmyslovým vnímaním a širším spracovaním zmyslových pocitov a vnemom, zaisťuje prepojenie pocitov, s ďalšími kognitívnymi funkciami, emocionalitou, riadenie vnútorných funkcií a pod.
• Unimodálne asociačné oblasti: prioritne spracováva informácie z jednej zmyslovej modality: mimo iného informácie prichádzajú do mozgu zo zmyslových organov a tiež sú prepájané s pamäťovým stopami, prežívaním a myslením. Podieľajú sa na vzniku komplexného a uceléno zmyslového vnemu. Nachádzame ich v blízkosti špecifických senzorických kôrových oblastí,
• Polymodálne asociačné oblasti: heteromodálne, asociujú vstupy z niekoľko zmyslových systémov a integruje ich s pamäťou, emóciami a efektorovými systémami. Býva umiestnená na rozhraní laloku spánkového, temenného a záhlavového ( a zasahuje tak do všetkých uvedených).

Kôrové oblasti s komplexnými funkciami:

• Kôrové oblasti reči: sú pre človeka veľmi významné. Radíme sem predovšetkým Brocovu oblasť, riadiaca expresiu reči (umiestnená v čelnom laloku, u väčšiny v ľavej hemisfére) a Wernickeho oblasť, kľúčová pre pochopenie a porozumenie reči (uložená v spánkovom laloku), Wernickeho oblasť, kľúčová pre pochopenie a porozumenie reči (uložená v spánkovom laloku). Spomenuté oblasti vytvárajú funkčne jeden celok a sú nvzájom prepojené objemnými zväzkami nervových vlákien, ktorý sa nazýva fasciculus arcuatus.

• Prefrontálna kôra: zaujíma prednú časť čelového laloka. Ide o najobjemnejšiu a hierarchicky najvyššie postavenú asociačná oblasť: označuje sa ako supramodálna asociačná oblasť, s mimoriadnými, komplexnými funkciami a významným vplyvom na myslenie, správanie, prežívanie a celkové utváranie osobnosti človeka. Funguje zároveň ako asociačná a efektorová oblasť a čiastočne spracováva mnohé senzorické vstupy. Je tu lokalizovaná pracovná pamäť.

Limbický systém:

Obrázok č. 1 Limbický systém (Zdroj: Anatomy 3D Atlas)

• Ku kôrovým častiam limbického systému patrí predovšetkým čuchová oblasť čelného laloku (trigonum olphactorium), cingulárny závit (gyrus cinguli), parahypokampálny závit (gyrus parahoppocampalis), ale tiež predná inzulárna oblasť (súčasť ostrovného laloku) a ďalšie.
• Z podkôrových častí limbického systému musíme menovať amygdalu (corpus amygdaloideum) a hipokampus (hippocampus). Funkčne sem priraďujeme rovnako niektoré jadrá thalamu, hypothalamu a septa (nuclei septi).

Rovnako niektoré časti limbického systému sú navzájom mnohostranne a zložito prepojené a spájajú sa tiež s inými štruktúrami a časťami mozgu. Limbický systém ako celok má radu funkciu. Dominantne ovplyvňuje predovšetkým emócie a pamäťové funkcie. Prispieva ku vzniku prežívania, k riadeniu správania a významne zasahuje do regulácie hormonálnej produkcie i vegetatívnych funkcií. Ovplyvňuje tiež motoriku a priespieva k orientacií človeka v priestore. Podieľa sa i na motivácií. V jeho štruktúre neuróny komunikujú prostredníctvom neuromediátora dopamínu. Táto významná sieť nervových buniek sa nazýva mozgový dopamínový systém odmeny.

Vývin predčasne narodených detí

Ako uvádzajú autori Beckwith et. Cohen (1989) in Langmeier et. Krajčiřová (2006) v dobe pôvodne predpokladaného termínu pôrodu (40. týždeň tehotenstva) sú teda všeobecne nájdené významné rozdiely v správaní detí donosených oproti správaniu detí narodených predčasne. Nedonosené deti sa javia ako labilnejšie, dráždivejšie, ale súčasne menej reaktívne na zmyslové a sociálne podnety. Iné štúdie zvýrazňujú najmä malú zrozumiteľnosť signálov nedonoseného dieťaťa – zdravé nedonosené deti sú schopné síce kvalitnej vizuálnej orientácií ako deti donosené, ale nedokážu tak dobre svoje náhodné telesné pohyby a zmeny stavu, správanie dieťaťa je tak ľahko dezorganizované. V neskoršom veku bývajú i u zdravých nedonosených detí častejšie nachádzané poruchy sústredenia, pozornosti, vizuomotorické starosti, zvýšená úzkostnosť, ľahšie poruchy reči a špecifické poruchy učenia. Všetky rozdiely v správaní pritom nie je pravdepodobne možné len faktu samotnej nedonosenosti, ale významnú rolu hrá dramatická zmena prostredia, na ktorej dieťa biologicky a psychologicky pripravené. Nedonosené deti sú zvyčajne ošetrované na špecializocaných oddeleniach v nemocniciach. Prostredie na JIS je teda celkom odlišné od prostredia vnútromaternicového. Do maternice matky nepreniká takmer žiadne svetlo, zvuky sú tiché, dieťa je v stálom kontakte s plodovou vodou, ktorá tlmí vplyvy gravitácie, dotýka sa mäkkých stien maternice, spolu s matkou prežíva jej biorytmy. Naproti tomu v nemocnici dieťa leží na pevnej podložke viac – menej v stabilnej polohe, obyčajne v jasne osvetlenej miestnosti s radou hlasitých zvukov prístrojov. V týchto podmienkach obyčajne nie je odlíšený ani rytmus dňa a noci, veľmi významné sú už spomenuté aj opakované zážitky bolesti.

Novorodenecké obdobie

Prechod dieťaťa z chráneného vnútromaternicového života do sveta plného nových podnetov znamená veľkú záťaž pre organizmus. Na rozdiel od nezrelého (nedonoseného) novorodenca má zrelý novorodenec väcšinou svalový tonus na vyššej úrovni, jeho stav spánku a bdenia je výrazne je výraznejšie odlíšený – aj keď spánok, ktorý trvá okolo 20 hodín denne – je zatiaľ málo konsolidovaný (je rozdrobený do väčších počtov kratších úsekov. Okrem spánku a plnej vigility ide však u novorodencov možné rozoznávať ešte rôzne prechodné stavy a stav vzrušenia (prejavovaný krikom). Podľa T . B. Brazeltona (1987) sa rozlišuje šesť základných behaviorálnych stavov dieťaťa:

• Hlboký spánok – dych je pravidelný, oči zavreté, bez spontánnych pohybov, svalový tonus je nízky, zmena stavu je menej pravdepodobná, ako v ostatných stavoch
• Ľahký spánok – REM fáza spánku, oči sú zavreté alebo i pootvorené, pod viečkami pozorujeme rýchle očné pohyby, dych je nepravidelný, úroveň aktivity nízka, s drobnými zášklbmi, či náhodnými pohybmi, časté sú zmeny mimického výrazu
• Driemoty – prechodný stav, medzi spánkom a bdenín, oči môžu byť otvorené, ale s neurčitým pohľadom, kalné, alebo pootvorené, úroveň aktivity je menlivá s občasnými zášklbmi, nízke svalové napätie
• Kľudný bdelý stav– oči sú otvorené s jasným pohľadom, dieťa venuje svoju pozornosť sledovaniu a počúvaniu, úroveň aktivity je nízka, stredné svalové napätie
• Aktívny bdelý stav– oči sú otvorené, pohybová aktivita značná, s veľkými pohybmi končatín, častejšie krátke hlasové prejavy
• Plač– oči sú otvorené alebo zavreté, veľká pohybová aktivita, vysoké svalové napätie, dych nepravidelný, plač

Ako uvádza Fantz (1963) in Langmeier et. Krejčířová (2006) novorodenec má vyvinuté všetky základné nepodmienené reflexy – hľadací, sací, obranný, orientačný, úchopový a polohový, ktorý mu umožní sa v základe vyrovnať sa s požiadavkami životného prostredia. Relatívne viac vyspelé, než sa predtým súdilo, sú všetky zmysly novorodenca. Novorodenec už od samotného začiatku sleduje niektoré podnety so značným záujmom. Pozornosť dieťaťa je priťahovaná pohybom a pohybujúcimi sa predmet dieťa sleduje očami a veľmi často i malým pohybom hlavy. V náznaku dokonca sledujeme i určité zachytenie budúcej dráhy predmetu. Zraková ostrosť novorodenec je však v dôsledku nezrelosti nervových dráh podstatne menší ( oproti dospelému človeku až na 30x) a dospelé ostrosti videní dosiahne dieťa až okolo jedného roku veku. Obmedzené je do určitej miery i zorné pole novorodenca a až asi do päť mesiacov veku deti nevenuje prakticky žiadnu pozornosť vzdialenejším (nad 1 meter) statickým podnetom, podnety v pohybu však ich pozornosť priťahujú. Podobne je rozvinutý i sluch. Rovnako ako v prípade zrakového vnímania dáva dieťa ihneď po narodení prednosť niektorým zvukom pred inými: preferencia vyššieho ženského hlasu je tiež dobre známa a dnes sa dokonca zdá, že čerstvo narodené dieťa poznáva a preferuje hlas svojej matky pred hlasom cudzej ženy. Deti, tiež v prvých minútach po narodení rovnako spojujú informácie z rôznych zmyslov – privracajú pohľad (často i s malým pohybom hlavy) k zdroju zvuku. Túto častú schopnosť lokalizácie zdroja zvuku sa však prejavuje iba v období novorodeneckom, neskoršie sa schopnosti strácajú a na novej úrovni si ju osvoja až v 3. či 4. mesiaci života. Veľmi dobre je vyvinutý i hmat, ktorý je tiež rozvíjaný už vnútromaternicovo. Skutočnosť, že novoredenci majú radi teplo a taktilné ukľudňovanie , zrejme ani nie je nutné spomínať. Hmatom sa dieťa ukľudňuje samo, sanie prstov je pozorované už v 24. týždni tehotenstva. Dobre sú vyvinuté tiež chuť a čuch, ktoré majú u malých detí zrejme väčší význam než kdekoľvek neskoršie. Rozlišovanie všetkých základných chutí bolo preukázané už v období prenatálnom a najneskôr šesť dní po pôrode pozná dieťa svoju matku čuchom (privracia hlavičku smerom k oblečeniu svojej matky skôr ako k oblečeniu inej ženy). Prekvapivá je i schopnosť dieťaťa už v prvých dňoch po narodení zrovnávať informácie z rôznych zmyslov, dieťa si napríklad zamapätá tvar cumlíka, ktorú malo vloženú do úst, bez toho aby ju videlo. Ako uvádza Fendrychová et. al. (2004) in Langmeier et. Krajčířová (2006) rovnako tak vnímanie bolesti je u novorodencov podceňované alebo sa aspoň myľne predpkladalo, že bolestivé zaobchádzanie nemá žiadny vplyv na neskoršie správanie. Po motorickej stránke je však v porovnaní s mláďatmi iných druhov značne nehotový. Schopnosť novorodenca učiť sa – nedokončenosť vo vrodenej výbave novorodenca jeho prednosťou – je tým daná možnosť osvojiť si vzorec správania, než aký je prístupný iným druhom, u nich sú špecifické spôsoby správania pri narodení hotové a viac – menej nemenné.

Kojenecké obdobie

VÝVIN HRUBEJ A JEMNEJ MOTORIKY A VÝVIN REČI

Prudký psychický vývin dieťaťa v prvom roku života má zákonitý priebeh a je z veľkej časti určovaný telesným rastom a najmä zraním centrálnej nervovej sústavy aj keď vonkajšie podmienky môžu vývin závažne pozdržať, nepriaznivo modifikovať a podobne

Princíp vývinového smeru (gradientu) – naznačuje zákonití postup v priestore v priebehu času, postupné ovládanie jednotlivých častí tela podľa telesného rastu:

• a) postup kefalokaudálný naznačuje, že ovládanie tela postupuje rovnakým smerom ako somatický rast – od hlavy k päte, najprv teda začína dieťa aktívne ovládať (dvíhať hlavičku) , potom v pasívnom sede vyrovnáva najprv krčnú a neskoršie bedrovú časť panvy, pohybuje sa pri lezení po kolenách, aby sa nakoniec postavila na chodidlá

• b) postup proximodistálny naznačuje posun od centra tela k periférií, pohyby horných a dolných končatín začínajú aktívne celkovými pohybmi predovšetkým v ramenných a bedrových kĺboch a postupne prechádzajú na k zápästiam ak až na prsty, respektíve na chodidlá

• c) postup ulnoradiálny naznačuje posun od malíčkovej strany dlane k palcovej pri aktívnom úchope, t.j. smerom ku kliesťovému úchopu medzi palec a ukazovák

Princíp striedavého preplietania antagonistických neuromotorických funkcií je viditeľná najmä pri striedaní dominancie flexorov a extenzorov. Je možné to sledovať napr. v tom, ako ostré flektované končatiny novorodenca sú vystriedané aktívnou extenziou dolných končatín dieťaťa osem denného. Recipročné preplietanie odpovedá všeobecnému procesu vývinu pozdĺž špirály smerom ku konečnej zrelosti. Inak povedané dieťa si osvojuje špecifické funkcie tak, že dosiahne určitého stupňa dokonalosti a potom sa vracia k predošlému stupňu, aby sa mohol prekonať doposiaľ dosiahnutý výkon a postúpiť na vyššiu úroveň. Tento občasný spätný postup znamená príležitosť , ktorú príroda poskytuje dieťaťu, aby mohlo konsolidovať svoje schopnosti a mobilizovať svoje potenciály pre ďalší vývin.

Princíp funkčnej asymetrie odkazuje na tendenciu k postupnej špecializovanosti pravej a ľavej strany a to opäť na stále vyššej úrovni. Symetrické rozloženie končatín, ktoré prevláda v spontánnej polohe za bdelého stavu u nedonosených detí, je u zrelých novorodencov vystriedané prevažne asymetrickým – s hlavou väčšinou otočenou na jednu stranu a s hornými a dolnými končatinami v extenzii na tej strane, ku ktorej je tvár privrátená a kontralaterálne s končatinami vo flexii. Tento tonický šípový reflex ustupuje okolo troch mesiacov a je nahradený symetrickým rozložením končatín, ktoré však teraz začínajú už byť ovládané – siahanie po predmetoch ma tak ráz symetrických , najpv zle koordinovaných, poprípade úplne neuspešných pokusov. Po šiestich mesiacoch sú tieto pokusy nahradené unilaterálnym naťahovaním a uchovávaním predmetov jednou rukou – obyčajne tou, ktorá je bližšie.

Princíp individualizácie (individuálne riadenie maturácie) – každé dieťa sa rodí ako jedinečné individuum s celkom svojráznym spôsobom rastu, aj keď zákonitá sekvencia vývinu je všeobecne zachovaná , každé je iné a má svojrázne znaky, ktoré je možné sledovať od narodenia až do dospelosti

Princíp autoregulácie – vývin je v podstate spojený proces postupu na stále vyššiu úroveň, pričom však k pokrokom v jednotlivých oblastiach nedochádza hladko a vyrovnane. U všetkých deťoch pozorujeme výkyvy a fluktuácie, ktoré sú riadené dieťaťom samotným pri prechode na vyššiu úroveň. Tak si teda dieťa, ktorému nediktujeme z vonkajšieho prostredia žiadny dopredu stanovený režim, postupne predlžuje interval medzi dávkami jedla, zväčšuje sa tiež množstvo prijímanej potravy, predlžuje sa bdenie a spája navzájom úseky spánku v dlhšie a menej časté celky

KOGNITÍVNY VÝVIN

Zdrojom inteligencie je skutočná činnosť dieťaťa, ktorá sprostredkuje jeho styk s okolím a to dvojakým spôsobom: jednak pôsopí organizmus na okolité predmety tak, že si premenuje podľa svojej povahy – asimilácia, a jednak pôsobí prostredie na organizmus, ktorá sa pod tlakom mení – akomodácia. Medzi organizmom a prostredím existuje dynamická rovnováha – keď je narušená, vyvíja organizmus činnosti k jeho obnove. Organická (fyziologická) obnova predstavuje bezprostrednú rovnováhu medzi živou bytosťou a práve prítomným prostredím, elementárna (psychická) poznávacia činnosť predlžuje prispôsobenie v priestore (vnímanie i vzdialených priestorov), v čase anticipácie dejov. Postupne sa rozvíjajúca inteligencia povoľuje dosahovať tak stále sa zväčšujúce sa vzdialenosti vzájomných stykov. Cesta, ktorú musí dieťa prejsť, pri zvnútorňovaní svojich činností a pri predlžovaní a kombinovaní svojich kontaktov so svetom je dlhá a v prvom roku života stojí na samom začiatku. Jeho myšlienkové operácie sú v tejto dobe stále úzko viazané na skutočnú predvádzanú činnosť, na priame vnímanie a na motorické akty, to znamená, že jeho inteligencia je senzomotorická. Preto už v prvom roku života dosahuje dieťa veľkých pokrokov.

SOCIALIZÁCIA

Vývin sociálnych vzťahov:

• prvým štádiom je štádium preobjektálne a zahrňuje obdobie od narodenia až do troch mesiacov. V tejto dobe dieťa nemá ustavený žiadny vzťah k objektívnemu okolitému svetu, jeho správanie k objektom vecným a sociálnym zatiaľ na žiadne trvalejšie vzťahy
• druhé štádium – štádium predbežného objektu, začína asi v treťom mesiaci a končí v šiestom až ôsmom mesiaci, dieťa už reaguje na spozorovanie tváre úsmevov a odlišuje ju od všetkých ostatných okolitých objektov, to čo dieťa v tej dobe vníma a k čomu má trvalejší vzťah , nie je však zatiaľ určia osoba, ale len signál, jednoduchá štruktúra (geštalt), tvorená základnými privilegovanými rysmi tváre, ústa, no , oči
• tretie štádium – štádium objektu (v pravom slova zmysle), začína medzi šiestym a ôsmym mesiacom, dieťa začína rozlišovať medzi známou a cudzou tvárou, dieťa začína dávať najavo úzkosť od odlúčenej osoby, označuje sa to ako prejav úzkosti zo straty skutočného libidózneho objektu, teda objektu, na ktorý sa viaže pudová energia dieťaťa. Ďalekoviac ak si dieťa vytvorilo pravý vzťah k objektu a tento vzťah bol však krátko na to odstránený dochádza k výraznej poruche – depresie založenej na strate puta k osobe, ktorá doposiaľ uspokojovala sebazáchovné potreby dieťaťa/ anaklitická depresia

Okolo siedmeho mesiaca prvého roku života naväzuje vzťah dieťa k jednej osobe (spravidla k matke). Na to, že dieťa má naviazaný pozitívny vzťah k matke, nemôžeme súdiť len podľa pozitívnych emócií prejavovaných úsmevom, znakom, ktorý udáva nástup špecifického puta, sú skôr negatívne emócie úzkosť a strach, hovoríme o separačnej úzkosti, odlúčením od matky, rovnako aj strach z iných ľudí. Obe tieto reakcie vznikajú približne v rovnakej dobe, ale predsa úplne nie celkom zhodne a nie, ani v rovnakej intenzite.

Vývin sebavnímania je závislý na utváraní jeho vzťahu s matkou a prechádza radou ďalších štádií:

• prvá fáza (prvý mesiac života) je obdobie normálneho (primitívneho) autizmu. V tomto období prevažujú u dieťaťa spánkové stavy a dieťa je zamerané najmä na redukciu tenzie a uspokojovanie svojich potrieb vrámci autistického sveta, nerozlišuje ešte seba, ani svoju matku od okolia
• druhá fáza je označovaná ako normálna symbióza (druhý a štvrtý mesiac): dieťa tvorí v tomto období omnipotentný systém, ohraničený od okolitého sveta, dieťa ešte neodlišuje seba od svojej matky, začína však odlišovať seba od seba od okolitého sveta
• tretia fáza je označovaná ako obdobie separácie – individuácie, trvá dlhú dobu, od štyroch mesiacov až do troch rokov, pozostáva z niekoľkých subfáz:
• • subfáza diferenciácia, 4. až 10. mesiacov, dieťa začína celkom zreteľne odlišovať svoju matku od druhých ľudí a môžu sa objaviť i počiatky strachu z cudzích ľudí, príznačný pre tento vek je, že je silný záujem o exploráciu okolia, vlastného tela i tela matky, pozornosť dieťaťa sa rovnako zameriava predovšetkým k vonkajšiemu okoliu, najmä na konci tohto obdobia sa začína prejavovať separačná úzkosť
  • subfáza precvičovanie, desať až šestnásť mesiacov, v tomto období sa začína dieťa aktívne vzďaľovať od matky, dochádza ku krátkym separáciam, tieto krátke separácie mu pomáhajú ku zreteľnému odlíšeniu seba od matky, i k upevnenie vzťahu k nej
  • subfáza znovuzblíženia, či fáza navodenia sociálnych vzťahov, šestnásty z dvadsiaty piaty mesiac, v tomto období začína dieťa naväzovať vzťahy s ďalšími ľudmi, aktívne zapája matku i ostatné blízke do interakcie a súčasne sa stáva odolnejšia voči frustrácií, vo vzťahu k matke sa objavujú zreteľné ambivalencie, na jednej strane sa dieťa intenzívne dožaduje, jej trvalej prítomnosti, na druhej strane, k nej vyjadruje otvorené negatívne a hostilné pocity
  • subfáza individuácie, dvadsiaty piaty až tridstiaty šiesty mesiac, obraz matky, je v tomto období internalizovaný, dobré i zlé vlastnosti sú integrované a dieťa začína fungovať samostatne, dochádza k plnej individuácie, psychologickému ja

Pozornosť dieťaťa sa v prvých mesiacoch sústreďuje vždy len jedným jediným smerom. Aj keď okolo šiesteho mesiaca je dieťa veľmi aktívne i pri hre s hračkami alebo aj pri skúmaní prostredia a začína byť schopné sledovať i smer pohľadu rodičov a aktívne sa tak podieľa na dosiahnutí zdieľanej pozornosti, nedokáže ešte svoju pozornosť dostatočne plynule rozdeľovať medzi svojho komunikačného partnera a medzi predmety v okolí. Upútanie pozornosti rodičov k predmetu svojho záujmu, teda dosiahnutie tejto zdieľanej pozornosti – je pre dieťa samo o sebe nesmierne motivujúce a deti v období ku koncu prvého roku života, skutočne prejavujú viac radosti, či nadšenia, pri zdieľaní pozornosti, ako je potrebné, i pri veľmi aktívnych telesných a pohybových aktivitách. Navonok sa schopnosť zdieľania pozornosti obvykle prejaví tým, že dieťa začína druhým ukazovať zaujímavé predmety a samo ukazovaním druhým osobám rozumie. Zdieľaná pozornosť prejavom pokračujúceho kognitívneho vývinu, ale i prejavom nového sociálneho porozumenia. Toto zdieľanie pozornosti – sekundárna intersubjektivita – sa od tejto chvíle stáva základom celej rady ďalších psychických schopností, či funkcií, aj tých, ktoré boli psychológmi považované skôr za funkcie výlučne intrapsychické. Zdieľaná pozornosť je teda základom rozvoja nasledujúcich schopností a funkcií: reč, sociálne užitie predmetov (hračiek i vecí dennej potreby), pozornosť, abstrakcia alebo tzv. centrálna koherencia.

Obdobie batolaťa

VÝVIN HRUBEJ A JEMNEJ MOTORIKY A VÝVIN REČI

Vývin hrubej motoriky je viditeľný na prvý pohľad, priemere dieťa v jednom roku začína obvykle s prvými nedokonalými krôčikmi, ale najmä medzi trinástym a pätnástym mesiacom začína chodiť samostatne, prejde niekoľko krokov a vie sa tiež zastaviť , bez pomoci pridržania sa. Chôdza je pre nich účinný spôsob lokomócie v priestore pred lezením, ktoré je pre toto rýchlo opustené. Jeho chôdza je však najprv neistá, často padá tým spôsobom, že si tzv. čapne na zadok. Od pätnásteho mesiaca je už chôdza istejšia, padá zriedkakedy a zvládne aj utekať, aj keď ešte stále strnulo a o širokej báze. Dvojročné dieťa uteká dobre a už takmer vôbec nepadá, zvládne omnoho lepšie aj nerovnosti terénu, bez problémov prekračuje prah a podobne. U zdravého dieťaťa prebieha celý vývin bez väčších problémov, snáď len niektoré deti, ktoré pri prvých pokusoch upadli a ublížili si, sú bojazlivejšie a regredujú niekedy na nižšiu úroveň bezpečného lezenia. Ako zložitý je celý proces naučeniu sa skutočnej chôdze, môže vidieť u detí aj s miernym pohybovým defektom. Všetky jednotlivé stupne sú tam rozložené a prebiehajú omnoho pomalšie. Prvý krôčik od tatínka k maminke, dva tri neisté kroky do priestoru medzi nábytkom, viac krokov po rovnej podlahe, ale dlho trvajúca neistota pri chôdzi na tráve, do kopca, cez prah a podobne. I pre zdravé deti predstavujú zvláštne nároky schody, sú svojimi rozmermi prispôsobené dospelým. Chôdza zo schodov dole je náročnejšia a vyžaduje schopnosť, ktorú dieťa dosahuje až okolo tretieho roku života.

Vývin jemnej motoriky – pohyby rukou a prstou pri uchopovaní, manipulovaní sa rýchlo zdokonaľuje. Upustiť predmet zámerne a presne je náročná úloha, jeho splnenie vyžaduje zložitú súhru neuromuskulárnych funkcií. Koncom kojeneckého obdobia ovláda dieťa už pomerne dobre uchopovanie i veľmi drobných predmetov, ale ich púšťanie má skôr ráz vyhadzovania. Najmä po dosiahnutí prvého roku je akt púšťania predmetov jemnejší. Pre osemnásť mesačné dieťa nie je veža z niekoľko kociek žiadny veľký problém a pri manipulácií začína byť i pružnejšie. Pokroky v manipulácií sú tesne spojené s ďalším zjemňovaním vnímania dieťaťa – dieťa je stále lepšie schopné rozlišovať i statické tvary. Pokroky v jemnej motorike a vnímanie je možné zachytiť a dokumentovať na pokusoch o čmáraní. Zatiaľ čo na začiatku batolacieho obdobia zachádza s tužkou väčšinou rovnako ako s ostatnými predmetmi, môže sa o niečo spontánnejšie pokúsiť o prvé ťahy na papier. Na začiatku sú to väčšinou pokusy viac menej náhodné a hrubé, pohyby často presiahnu plochu papiera. Na konci batolacieho obdobia je dieťa schopné napodobniť kruh podľa predlohy , poprípade nepresný kríž, keď mu to výrazným spôsobom predvedieme. Tak je v ďalšom období pripravené pre svoje pokusy znázorniť kresbou veci a ľudí. Druhá oblasť, v ktorej dochádza v tomto období je oblasť reči. Už koncom prvého roku dáva dieťa najavo porozumenie reči tým, že vykoná nejakú jednoduchú reakciu na výzvu. Tiež vlastné slová sa u detí objavujú na konci prvého roka života, ale je to najprv len niekoľko málo výrazov, akéhosi detského žargónu (hantýrky), ktorému rozumejú len rodičia. Často sú to slová onomatopoetické , napodobňovanie fyzikálnych zvukov, hlasov zvierat, alebo ľudských výkrikov. Nemajú teda ešte pravý význam symbolov predmetov a dejov.

Významným výsledkom novších štúdií starostlivo analyzujúcich dialóg, matky s bábätkom je, že dieťa sa naučilo dôležitému spôsobu ľudského rozhovoru. Davis (1978) in Langmeier et. Krejčírová (2006) potvrdzuje už i skoršie výsledky, ktoré nasvedčujú tomu, že okolo dvanásteho mesiaca je už tento spôsob rozhovoru skôr pravidlom ako vynímkou. Najprv je pri regulácií matka aktívnejšia, neskôr však svojim podielom k pravidelnému rytmu aktívne prispieva i dieťa samé, predovšetkým tým, že zriedka prerušuje matku, keď ona hovorí, ale skôr ju pozorne počúva. Dieťa si súčasne skôr ako jednotlivé slová osvojila typickú intonáciu ľudskej reči, medzi 10. a 11. mesiacom spomínať krátke vetičky, ktoré nemajú doposiaľ ešte žiadny konkrétny význam, ale majú celkom jednoznačnú formu zdelenia otázky, či rozkazu. Okolo jedného roku má tento žargón, charakter dlhých predslov, ale v jeho súvislom prejave skôr len náhodne zachytíme nejaké zreteľné slovo. Ničmenej významné sú aj ďalšie komunikačné schopnosti, ktoré sa dieťa naučilo používať už koncom prvého roku života. Dieťa dokáže stále lepšie používať konvenčné gestá a taktiež gestám druhých rozumie. Prvé gestá používa už prvý kojenec, keď sa matka nakloní k postieľke, dieťa zdvihne ruky, pretože očakáva, že bude pritúlené a tak sa pripravuje na zdvihnutie. Nadšená matka zdvihnutie rúk vníma od začiatku ako žiadosť o pritúlenie a taktiež to aj hlasno interpretuje: „Ty sa chceš pritúliť“. Dieťa sa tak učí, že keď zdvihne ruky, bude pritúlené a začne tento pohyb opakovať zámerne, so skutočným komunikačným významom. Podobné gestá sa deti učia už v prvých šiestich mesiacoch života. Ide už o skutočnú komunikáciu, aj keď táto komunikácia je zatiaľ len expresívna, či akčná, nemá ešte skutočný symbolický obsah, pretože neodkazuje k ničomu inému, ako je gestom naučená akcia samotná. Ku kvalitatívnemu posunu dochádza až na konci kojeneckého obdobia, keď sa rozvíja dôležitá schopnosť zdieľania pozornosti, schopnosť regulovať zameranie pozornosti a presúvať ich medzi predmety a druhých ľudí pomocou gest. Najprv však za zdieľanie pozornosti je zodpovedná matka, ktorá sa spolupodieľa na spontánnom záujme dieťaťa. Najskôr v druhej polovici druhého roku života dochádza však u väčšiny detí k radikálnemu pokroku i vo vývine rozprávanej reči. Tu dieťa začína rozumieť symbolický význam slov, omnoho väčšiemu počtu slov rozumie a taktiež ich začína omnoho častejšie používať. Dôležité je, že v dobe, keď začína urýchlený rast slovníka, dieťa už chápe, že každá vec má svoje meno. Preto sa teda pýta niekoľkokrát za deň: Čo to znamená? Je to skutočne pokrok kvalitatívny, čo vidíme i z toho, že v ťažkej dobe začína slovka spájať. Najprv len pokladá vedľa seba dva jednoduché výrazy, neskoršie sa učí ohýbať, skloňovať a časovať. Slová, ktoré si dieťa najskôr osvojuje, sú najčastejšie podstatné mená, z časti aj slovesá, niektoré prídavné mená, až neskôr prídu na rad zámená (spojené s časovaním slovies). Rozdiely medzi deťmi v tomto veku sa netýkajú len vlastného tempa vývinu. Rozlišovaný býva najčastejšie štýl, vyznačujúci (referenčný), kedy matka, pri interakciách s dieťaťom zameriava jeho pozornosť hlavne k jednotlivým predmetom v okolí a k ich vlastnostiam a vzťahom, ktoré súčasne slovami označuje. Dieťa si tak osvojuje názvy vecí a vlastností (najmä podstatné mená, prípadne prídavné mená). Samo neskoršie pri riešení postupuje tiež skôr analyticky, dáva prednosť, analytickému, racionálnemu štýlu učenia. Druhý základný jazykový štýl je označovaný ako expresný, emočne regulačný. Matka v hre s dieťaťom menej pomenúva veci, ale častejšie komentuje spoločné činnosti a hračky. Reč je užívaná expresívne pri zdieľaní emócií a pre interakciu samotnú. Často ide o vzájomné šteklenie, spievanie, riekanky, ale i o pokyny, či príkazy. Dieťa sa tak učí na počiatku rozvoja slovníka, viac celým jednoduchým, slovným spojeniam a expresívnym výrazom. Tieto deti tiež teda aj v prístupe, spoliehajú viac menej na sociálnu nápodobu a intuíciu, postupujú menej analyticky. Väčšina matiek avšak užíva oba štýly striedavo, len u časti z nich niektoré zo štýlu skutočne, zreteľne prevažuje. Je tiež dobre známe, že do dvoch rokov hovorí dieťa o sebe, väčšinou v tretej osobe, nazýva sa svojím menom a až neskôr od tretieho roku začína hovoriť v prvej osobe (ja). Je však ešte treba zdôrazniť, že rozdiely v počiatočnom vývine reči sú medzi jednotlivými deťmi tak veľké, že akékoľvek normy sú len akýmkoľvek len približným ukazovateľom. Mnoho z počiatočných rozdielov sa však v neskoršom vývine vyrovnáva. Pokroky v motorických schopnostiach a v schopnosti dohovoriť sa, napríklad i primitívne, reči umožňujú pokroky v sociálnej oblasti. Dieťa sa stáva autonómnym, nie len tým, že je schopné samo dôjsť, kam chce a zmocniť sa všetkého, čo je mu na dosah a v čom mu okolie nezabráni, ale i tým, že viditeľne pokročí vo svojej sebaobsluhe. Starší kojenec je síce schopný kúsať rožok, ktorý sa drží v ruke, ale inak sú jeho sociálne schopnosti na samom počiatku. Okolo jedného roku dieťa spravidla začína aktívne pomáhať pri obliekaní, napríklad postrčí ruku nastaveným rukávom, podáva nohy pri obúvaní. V päťnástich mesiacoch už väčšinou samo je lyžičkou, aj keď ju ešte prevracia a v roku a pol ešte dobre zachádza aj s hrnčekom a pri pití už toľko neurobí neporiadku. V priebehu druhého roku sa väčšina detí tiež učí aktívnemu udržovaniu telesnej čistoty. Isté je, že ich u starších kojencov je možné vypracovať cieľavedomým postupom neurčitý podmienený reflex vyprázdnený po vysadený na nočník , avšak s výsledkami veľmi labilnými. Skutočne aktívna spolupráca je možné najskôr vtedy, keď dieťa dozrelo, začína si uvedomovať potrebu močenia a je schopné ju slovami aktívne zdelovať a vôľou kontrolovať zvierače. Práve v tejto matky malých detí nedravo súťažia a staršia pediatrická literatúra tomu napomáha heslom, v jednom roku, už ani jednu plienku. Aj keď pre matku je dodržiavanie telesnej čistoty samotným dieťaťom istou úľavou, nejde prehliadnuť vývinovo dané možnosti dieťaťa. Spravidla je dieťa po dosiahnutí jedného roku schopné čiastočnej kontroly v tom napríklad po prebudení. V tej dobe napríklad nehlási svoju potrebu a úspechy sú závislé viac na tom, ako matka vystihuje potrebu dieťaťa. Nehody sú ešte časté. Občasné nehody, najmä pri zaujatí hrou alebo v noci, sa ostatne čas od času prihodia skoro každému dieťaťu ešte i neskoršie. V priebehu tretieho roku života sa dieťa naučí tiež niektorým prvkom, obliekania a zvliekania, naťahuje si topánky, rozopína (okolo troch rokov, už aj zapína) gombíky a podobne. V ťažkej dobe sa tiež začne značné zdokonaľovanie, v samostatnom stolovaní, neprevracia už lyžičku a neurobia neporiadok ako zvyčajne. V troch rokoch sa malé deti už sami obliekajú, len s malou pomocou, vedia si samé umyť ruky a i inak dávajú najavo svoju väčšiu samostatnosť.

KOGNITÍVNY VÝVIN

Videli sme, že dosiahnutie jedného roku neznamená žiadny významný miľník vo vývine motoriky a reči, ale že dieťa dosahuje bezpečnej vzpriamenej chôdze a symbolickej a komunikatívnej funkcie reči najskôr v priebehu druhého roku života. Podľa Piageta je skutočne najskôr najprv v roku a pol alebo v dvoch rokoch ukončený vývin senzomotorickej inteligencie a začína nová etapa symbolického a predpojmového myslenia. Až do konca prvého roku života jedná dieťa podľa svojich potrieb a jeho činnosť sa zhoduje so skutočnosťou, ako ju priamo vníma. Nové momenty sú skôr zanedbávané alebo sú skôr začleňované do známeho. Skoro po prvom roku dieťa začína experimentovať a obmieňať svoje pokusy. Zaujíma sa o všetko nové a dáva najavo zvedavosť . Hádže napríklad hračky na zem tak, že postupne mení miesto, odkiaľ ich hádže i smer, kam ich hádže. Táto diferencovaná a aktívna (zámerná) akomodácia je teda novým rysom oproti skôr prebiehajúcej akomodácií, ktorá bola skôr vnútená okolnosťami, či prekážkami. Konečne v poslednej fáze vývinu senzomotorickej inteligencie, dieťa nielen experimentuje a objavuje nové poznatky užívaním známych prostriedkov v nových situáciách, ale tiež skutočne nové prostriedky vynalieza na základe vnútorných mentálnych kombinácií. Napríklad, keď nemôže dosiahnuť na vzdialený predmet, ťahá za podložku, alebo za šnúrku, alebo ak nemôže použiť, ani jeden, ani druhý , objaví náhlym porozumením možnosť poslúžiť si palicou. Takýto náhly vhľad do situácie, predtým neznáma, predpokladá vnútorný obraz, predstavu, ktorá je odlišná od toho, čo dieťa v danej dobe práve vníma. Dieťa je teda schopné oddelenej nádoby, teda napodobňuje model, ktoré už nie je prítomný. Náhle pochopenie situácie a nájdenie prostriedkov k riešeniu problému budí dojem, že malý človek náhle, skôr by sme povedali zázračne, odhalí existujúci vzťah a použije vhodného prostriedku. Tvároví psychológovia pozorovali tiež učenie vzhľadu u šimpanzov i u ľudí a rozprávali o zážitku, ktorý najlepšie vyjadrujeme citoslovcom aha. Akonáhle koncom druhého roku začína dieťa následne dôsledne užívať sústavy slovných znakov, dostáva sa jeho myslenie a poznávanie sveta na kvalitatívne novú, vyššiu úroveň. Až doposiaľ bolo jej myslenie viazané na činnosti prevádzané bezprostredne s reálnymi predmetmi. Najnovšie činnosti konané so skutočnými vecami môžu prejsť prejsť v činnosti konané len v mysli (v predstave), tak prekračujú rámec blízkeho priestoru a času. V tejto fáze symbolického myslenia ( asi od 2 do 4 rokov) užíva dieťa slová skôr ako iba nejaký predpojem, skôr ako skutočný pojem.

EMOČNÝ VÝVIN A SOCIALIZÁCIA

Dieťa v batoľacom období zostáva stále silne závislé na matke, či na niekoľko iných dospelých členoch rodiny. I krátkodobé odlúčenie vyvoláva často prudké separačné reakcie, podobne ako už ku koncu prvého roku, ale niekedy ešte nápadnejšie, pretože dieťa už disponuje väčším rozsahom výrazových prostriedkov. Robertson a Bowlby (1952, 1957) in Langmeier et. Krejčírová (2006) popísali separačnú reakciu deti starých 18 až 24 mesiacov, ktoré boli po prvýkrát vo svojom živote odlúčené od svojich matiek a umiestnené v nemocnici. Zistili tri typické fázy:

1. Fáza protestu: Dieťa kričí a volá matku, dieťa čaká na základe svojej predošlej skúsenosti, že matka k nim príde, keď ju bude dosť vytrvalo volať.
2. Fáza zúfalstva: Dieťa postupne stráca nádej na privolanie matky, kričí menej a odvracia sa od okolia v stave hlbokej stiesnenosti, odmieta stále naviazať kontakt s druhými, ktorý sa mu snažia pomôcť, odmieta i hračky, často leží typicky s hlavou zaborenou do podušiek.
3. Fáza odpútanie od matky: Dieťa potlačí postupne svoje city k matke a je schopné sa pripútať k inému dospelému, nájde niekoho, kto mu materskú starostlivosť nahradzuje, v inom prípade stráca svoj vzťah k ľuďom a upútava sa skôr na veci.

Popísané fázy trvajú u jednotlivých detí rôzne dlho (niekoľko hodín, dňov a týždňov) a nemajú byť vždy rovnako pravidelné a zreteľné. Tretia reakcia býva vonkajšími pozorovateľmi vykladaná už ako priaznivá adaptácia, ale Robertson a Bowlby sa domnievajú, že ide len o obranné reakcie, ktoré môžu pôsobiť ako prekážka v ďalšom vývine osobnosti dieťaťa.

Správanie dieťaťa po jeho návrate domov môže byť rozličné. Dieťa, ktoré bolo pri návrate ešte vo fáze aktívneho protestu, prejavovalo častejšie zvýšenú závislosť na matke. Sledovalo ju všade tam, kde sa pohybovala, i v byte samotnom a veľmi ťažko znášala každú ďalšiu separáciu. Ak bolo dieťa v štádiu odpútania a našlo si náhradnú osobu, v dobe separácie, potom úzkostná závislosť nebola tak viditeľná. Mimoriadny význam má hra. Nie len tým, že dieťa záujme a odvedie jeho pozornosť, ale predovšetkým tým, že práve v nej môže dieťa aktívne znovu prežiť celú situáciu. Či už na úrovni symbolického myslenia, môže práve na posunutej rovine symbolickej hry, získať dojem, že situáciu kontroluje. Takéto ovládanie skutočnosti na symbolickej rovine dieťaťu umožňuje, aby zvládlo ohrozujúcu situáciu, ktorej rozum nerozumie. Dieťa však znáša odlúčenie od matky, zostane v navyknutom prostredí domova u druhých ľudí, na ktoré si zvyklo, ako keby popri strate matky prežíva i stratu celého domáceho prostredia. Trvalé odlúčenie dieťaťa od rodiny dlhšiu dobu a nie je zaistená potrebná náhrada, vzniká nebezpečný celkovo oneskorený psychomotorický vývin a narušenie osobnosti. Mnohé deti sa vracajú na nižšiu úroveň návyku, prestávajú udržovať telesnú čistotu, sami jesť a podobne. Niekedy býva zhoršený i somatický stav dieťaťa, jeho telesné uzdravovanie, prípadne ani uzdravenie nepokračuje tak, ako lekár predpokladal. Pretože je dieťa medzi prvým a tretím rokom ešte značne závislé na matke, predsa len je okruh jeho sociálnych vzťahov rozširovaný, najmä vnútri širšieho rodinného spoločenstva. Väčšina detí si vytvorí diferencované vzťahy k matke, k otcovi, k starším súrodencom, k prarodičom a podobne a krátke odchody matky tak ľahšie znáša, keď sú prítomní aj iní členovia rodiny. Dieťa si pozvoľna vytvára svoju rolu v rodine, jedná podľa očakávania druhých a samo očakáva určitej odpovedi na svoje požiadavky a prejavy. Reakcia žiarlivosti u dieťaťa vyvolá skoro pravidelne narodenie mladšieho súrodenca, ale pri rozumnej výchove v rodine, táto reakcia býva len krátka alebo je postupom času nahradzovaná pozitívnejšou interakciou. Okolo dvoch rokov začína väčšina detí nadväzovať vzťahy k druhým deťom rovnakého veku, aj keď tieto vzťahy i za najpriaznivejších okolností zostávajú dlho v tieni vzťahu k dospelým. Vzájomná interakcia detí v druhom roku je najprv obmedzená na krátke výmeny pozornosti, ťahanice o rôzne veci, ale i podávanie hračky druhému dieťaťu, či pokusy o jeho utíšenie. Okolo dvoch rokov sa objavuje paralelná hra, následne v treťom roku začína mať hra stále častejšie ráz spolupráce, či súťaživosti. Charakter hry je stále ešte obmedzený na jednoduchú manipuláciu, tápavé experimentovanie. Na úrovni symbolického myslenia môže práve na posunutej rovine symbolickej hry nadobudnúť dojem, že situáciu samo kontroluje. Takéto ovládanie skutočnosti na symbolickej rovine dieťaťa umožňuje, aby zvládlo ohrozujúcu situáciu, ktorej rozum nerozumie. Dieťa zvláda odlúčenie od matky lepšie, zostane v navyknutom prostredí domova a u druhých ľudí, na ktorých si zvyklo, ako keby malo vedľa straty matky prežívať i stratu celého domáceho prostredia. Trvalé odlúčenie dieťaťa od rodiny dlhšiu dobu a nie je zaistená potrebná náhrada, vzniká nebezpečie celkového oneskorenie psychomotorického vývinu a narušenia základov osobnosti. Mnohé deti sa vracajú na nižšiu úroveň návyku – prestávajú udržovať telesnú čistotu, sami jesť a podobne. Niekedy býva zhoršený i samotný stav dieťaťa, jeho telesné disproporcie, ani uzdravenie neprebieha tak, ako lekár predpokladal. Pretože dieťa je v období medzi prvým a tretím rokom života, ešte značne závisí na matke, predsa je okruh jeho sociálnych vzťahov rozšírený, najmä vnútri širšieho rodinného spoločenstva. Väčšina detí si vytvorí diferencované vzťahy k matke, k otcovi, k staršiemu súrodencovi, k prarodičom a podobne, a krátke odchody matky tak ľahšie znáša, keď sú prítomný iný členovia rodiny. Dieťa si pozvoľna vytvára svoju rolu v rodine, tzn. správa sa podľa očakávaní druhých a samo očakáva určité odpovede na svoje požiadavky a prejavy. Reakcia žiarlivosti u neho skoro pravidelne vyvolá narodenie mladšieho súrodenca, ale pri rozumnej výchove v rodine táto reakcia býva len krátka alebo je postupom času nahradzovaná pozitívnejšou interakciou. Okolo dvoch rokov začína väčšina detí nadväzovať vzťahy k druhým deťom rovnakého veku, aj keď tieto vzťahy i za najpriaznivejších okolností zostávajú dlho v tieni vzťahu k dospelým. Vzájomná interakcia v druhom roku života, je najprv obmedzená na krátke výmeny pozornosti, ťahanice o rôzne veci, ale i podávanie hračky druhému dieťaťu alebo pokusy o jeho utíšenie. Okolo dvoch rokov sa objavuje paralelná hra a až v treťom roku života mať hra stále častejší ráz spolupráce, či súťaženia. Charakter hry je ešte stále obmedzený na jednoduchú manipuláciu. zvedavé odhaľovanie základných vlastností vecí, tápavé experimentovanie a podobne. Zložité konštruktívne, úlohové, fiktívne sa vo väčšom rozsahu pohybujú najskôr v nasledujúcom období a tvorí tak dôležitú súčasť celého života predškolského života. Systematické sledovanie prejavov detí v prirodzených podmienkach domova tiež ukázalo, že batolacie obdobie je rozhodujúce pre osvojenie altruistického (prosociálneho) správania. Ako už bolo zmienené, už koncom prvého a najmä tiež na začiatku druhého roku života začína dieťa vytvárať akýsi základ budúcej teórie mysli a intenzívne usiluje o dorozumenie s okolím. Tendencia ku zdieľanej pozornosti so snahou pre spoluprežívanie emócií a zdieľanie pozitívnych pocitov má pre dieťa samo o sebe motivujúci charakter. Dosiahnutie spoločného porozumenia je pre dieťa veľmi významný najmä po nástupe symbolickej fáze myslenia ( po 15. alebo 18. mesiaci veku). Ukazuje na ňu i vytrvalosť, s akou dieťa v tomto veku ukazuje zkomolené a pre zúfalých rodičov celkom nezrozumiteľné slovo, tak dlho, pokiaľ konečne neuhádnu. Jeho schopnosť sociálneho porozumenia plynule narastá – okolo dvoch rokov má vo svojom repertuári tiež i radu slov pre označenie vnútorných procesov (myslenie, prianie). Pomaly však pokročilo v chápaní možnosti rozdielnych pohľadov a stanovísk. Okolo dvoch až dva a pol už dieťa rozumie, že vníma (videnie, počutie). Správnosť riešenia často príde skontrolovať. Toto porozumenie je zatiaľ hrubé a nadmerne zovšeobecňujúce – absolútne. Skutočnosti, že by sa naše predstavy mohli od reality podstatne líšiť, že i samotný vnem predmetov záleží na mieste, z ktorého vnem pozorujeme a že rôzny ľudia majú rôzne presvedčenia a rôzne názory na rovnaké skutočnosti vonkajšieho sveta, však bude schopné pochopiť až v nasledujúcom vývinovom období. A zatiaľ len hrubý základ porozumenia ľudskej psychiky však umožňuje dieťaťu začať rýchlo prijímať kultúru svojej vlastnej rodiny a učiť sa mnoho novým sociálnym schopnostiam. Hlavnú rolu v tomto vývine tiež stále hrajú kvalita vzťahu dieťaťa s matkou a tiež skôr ako slová sú dôležité prežitky skutočného emočného zdieľania (v rovine primárnej intersubjektivity). Pokiaľ matka nie je dostatočne citlivá ku všetkým pocitom dieťaťa, tak je pre dieťa ťažké niektorým emóciám vlastným a pocitom druhých ľudí porozumieť. Tak je narušený rozvoj empatie, ktorá je jedným z najdôležitejších. Emočné porozumenie je súčasne dôležitá podmienka pre rozvoj schopnosti sebaovládania človeka. Čím lepšie dieťa vlastným pocitom rozumie, vie ich čítať a neskoršie aj slovne označiť. Tým skôr môže od svojich okamžitých emočných reakcií získať odstup, čím nad nimi postupne naberá i určitú kontrolu. Tak sa začína v batolacom období vyvíjať i prvý zárodok v budúcnosti tak dôležité schopnosti zámerného sebaovládania. V každom prípade dieťa medzi prvým a tretím rokom získalo značne na svojej samostatnosti a súčasne sa omnoho viac zapojilo do ľudského spoločenstva. Novo získaná autonómia rovnako pre dieťa a jeho rodinu prináša určité ťažkosti. Najskôr si dieťa začína uvedomovať, že môže veci uchopiť alebo zahodiť do nich alebo stiahnuť späť, niekomu niečo dať alebo vziať, k niekomu prísť alebo od neho utiecť, niekoho k sebe pozvať alebo odmietnuť. Dieťa spoznáva, že sa môže pohybovať, kam chce a vziať si, čo chce, ale že táto jeho túžba po pohybe a vlasníctve môže byť prekazená zásahmi mocnejších. Toto poznanie vedie k občasným reakciám násilného vymáhania v podobe „ja chcem“ alebo odmietania. Celé obdobie býva preto označované ako fáza vzdoru alebo fáza negativizmu. Negativizmus i snaha o stále väčšiu samostatnosť dieťaťa, jeho večné „ja sám„, ktoré niekedy privádza rodičov až k zúfalstvu naznačuje, že si dieťa práve v tejto dobe už zreteľne uvedomuje seba samého ako autonómneho jedinca. Ako uvádza Dionne et al. (2003) in Langmeier et. Krejčírová (2006) fáza negativizmu je tiež u jednotlivých detí rôzne vyznačená. U niektorých je sotva naznačená, u iných je nápadná tým, ako popierajú všetko všetko, i zdanlivo nezmyselné, typická odpoveď na všetko je nie, poprípade tak odmietajú splniť každý príkaz. Čím väčšiu má dieťa slovnú zásobu a čím lepšie je schopné verbálne komunikovať, tým skôr je i tento vzdor vyjadrovaný slovami. Deti s pomalším rozvojom reči protestujú skôr priamym správaním. Súčasne štúdie skutočne ukazujú, že miera agresivity je v tomto veku negatívne koreluje s rozsahom aktívnej slovnej zásoby. V plne rozvinutej podobe sa negativizmus objavuje medzi druhým a tretím rokom a trvá zhruba rok (v priemere 14 mesiacov podľa Kremmlerovej, 1957). Gessel, ktorý situuje vrchol obdobia vzdoru okolo dva a pol roka, vysvetľuje túto skutočnosť ako prirodzený vývinový jav. Dieťa teda lepšie rozumie tomu, že na každú situáciu môže reagovať jednou z dvoch alternatív, ktoré sú v určitej rovnováhe a teda skoro rovnako silné je ano ako nie. Zatiaľ v jednom a pol roku bola každá cesta pre dieťa podľa Gesselovho obrazu jednoznačná, teraz je vyznačená rázcestiami. Činnostný systém dieťaťa je dvojcestný so skoro rovnako lákavými alternatívami, pretože inhibičné mechanizmy sú zatiaľ nezrelé. Jeho rovnováha je podľa tohoto pohľadu v neustálom vyvážení – život a prostredie sú pre prechodné štádium príliš zložité. Ale vývin prinesie pokrok aj v tomto smere a dieťa sa o niečo neskôr naučí radosti z tohto, že si vie zvoliť jednu z ponúkaných alternatív. Vzdorovitosť dieťaťa nie je patrne náhodná, závislá je len na nesprávnej výchove, ale nie je ani patologická – pokiaľ nie je nadmerná, príliš dlho pretrvácajúca a výchovne nezvládateľná. Patrí zákonite k vývinu dieťaťa, ktorá usiluje o svoju autonómiu a naráža na prekážky dané jeho nevyspelosťou a hranicami, kde musí pomáhať spoločenstvo dospelých. Kľudný, chápajúci a tolerantní, ale dôsledný, výchovný prístup pomáha dieťaťu prekonať rozpory a okolo troch rokov alebo o niečo neskoršie dosiahnuť novej rovnováhy. Pretože tiež rozumové dôvody sú pre malé dieťa ešte nepochopiteľné a pretože príliš časté disciplinárne konflikty narušujú vzťah dieťaťa k rodičom, je často najvhodnejšie siahnuť k iným výchovným taktikám – napr. odviesť pozornosť dieťaťa niekam inam, zaujať ich niečím zaujímavým, zdôrazniť jeho pekné vlastnosti, vyžiadať si jeho pomoc a spoluprácu a podobne. Dôslednosť vo výchove tiež neznamená, že dieťa bude vo všetkom plne rešpektovať všetky naše dospelé predstavy a plány. Rovnako dôležité je – v rámci pevne stanovených hraníc – i dostatočne veľký priestor pre jeho autonómiu a samostatnosť, ktorú musí prežiť ako správnu a oceňovanú, aby mohlo postúpiť do ďalšieho vývinového období. Dieťa v batolacom období tiež nie len vzdoruje, ale často sa i podriaďuje a mnohokrát s veľkým vnútorným zaujatím plní niektoré pokyny dospelých. Raná poslušnosť, ktorá je považovaná za prvý krôčik v skutočnej socializácií dieťaťa, teda za prvú známku zvnútorňovania – internalizácií morálnych noriem spoločnosti. Vývin morálky je tu skôr ako vývin kognitívny študovaný z hľadiska internalizácie morálneho kódexu v kontextu skorých vzťahu dieťaťa s rodičmi. Začiatok skutočnej socializácie dieťaťa spadá pritom do obdobia druhého roku jeho života, kedy je už schopné symbolicky reprezentovať vlastnú akciu a ich dôsledky a odhliadnuť od celého konkrétneho kontextu práve prítomného diania. Základné pravidlá správania teda už môžu byť zovšeobecnené a zvnútornené. Kochanska et al. (2001) rozlišuje dva hlavné typy detskej poslušnosti, ktoré sa líšia motívom poslúchnutia:

Dobrovoľná ( vnútorne súhlasiaca) poslušnosť, kedy dieťa prijalo pravidlá rodičov za svoje vlastné, akceptuje ich a spontánne je samé začína samé užívať v regulácií vlastného správania. Tento typ poslušnosti má zrejme svoji základy už v prvých mesiacoch života v synchrónní interakcií – matka a dieťa, ktoré sú základom prvých dialógov a prvých skúseností dieťaťa so vzájomným dávaním a prijímaním.

Situačná poslušnosť, ktorá je podmienená z vonka – dieťa poslúchne vtedy, keď rodičia na plnenie úloh dohliadajú, pod vonkajším tlakom, ale bez prejavu súhlasu, či radosti. Tento typ poslušnosti nemá, ani do budúcna, vzťah k zvnútorneniu morálnych pravidiel.

Vnútorná ochota podriadiť sa vedeniu dospelých je podľa výskumných štúdií u batolat, podmienená najmä takým výchovným štýlom v rodine, ktorý je voči dieťaťu responzívny stanovuje mu pevné hranice správania a využíva pritom dialogické výchovné stratégie. Senzitivita matky koreluje priamo s poslušnosťou dieťaťa voči iným osobám, ako sú rodičia. Trestajúci (punitívny) výchovný štýl vedie u dieťaťa k častým prežitkom zlosti a k celkovej neposlušnosti. Dôležitú rolu hrá aj temperament a tiež vlastná sebaistota rodičov v prístupe k výchove dieťaťa – rodičia si musia byť istý správnosťou stanovených hraníc a svojou schopnosťou správanie dieťaťa v rámci vymedzených limitov udržať. V interakcii s batolaťom sú teda zo strany dospelého dôležité iné aspekty, ako tomu bolo skôr. Rozhodujúce zrejme je, či matka dokáže dostatočne citlivo reagovať na vývinovo nové potreby zrelejšieho dieťaťa, predovšetkým na jeho potrebu autonómie v rámci jasne stanovených pravidiel – či teda svojim prístupom k dieťaťu podporí rozvoj jeho sebarealizácie. Ako optimálne sa teda javí v tomto období štrukturujúci, ale nie príliš direktívny prístup k dieťaťu. Pre vyriešenie základných konfliktov je tiež dôležité, aby výchovné pôsobenie bolo jednotné. Skutočnosť, že asi od dvoch rokov začína mať dieťa aktívne záujem o interakciu s druhými deťmi a že sa niekedy v takej interakcii živo angažuje, ukazuje, že už je schopné z takej interakcie pre svoj vývin ťažiť a je teda lepšie pripravené aspoň pre krátku hru v skupine. Zaradenie do jaslí tak znášajú niektoré deti dobre a nemusí to byť pre nich skúsenosť ohrodzujúca, či dokonca škodlivá, ako býva v súčasnosti niekedy jednostranne zdôraznené. Iné deti sú však pre takú skúsenosť veľmi nezrelé. Závisí to zrejme na temperamentových dispozíciach, na doterajších skúsenostiach s cudzími ľuďmi, závislosti na matke a kognitívnej vyspelosti, ale i na spôsobe výchovy v jasliach a kvalite starostlivosti v jasliach. Počiatočné adaptačné problémy ide niekedy zmierniť postupným privykaním novému prostrediu a cudzím autoritám – dieťa chodí do jaslí najskôr len na krátku chvíľu spolu s matkou, postupne v rôznu dennú dobu, aby si zvyklo na rôzne rutínne činnosti (zvliekanie, obliekanie, kŕmenie, skupinovú hru a podobne). Prechod mu môže pomôcť zvládnuť i obľúbená hračka, či iný predmet, ktorý so sebou prináša z domova. Lepšie sa tiež na detskú skupinu adaptujú deti, ktoré v skupine majú nejaké ďalšie dieťa, súrodenca, vrstevníka zo susedstva, dieťa priateľov rodičov a podobne. Dôležité je, aby doba pobytu v jasliach nebola príliš dlhá, vonkajšie okolnosti, však niekedy nútia k predĺženiu pobytu nad mieru, ktorá je pre dieťa únosná. Niekedy, ani pri najlepšej vôli rodičov a opatrovníkov v jasliach nie je možné problémy s adaptáciou dieťaťa prekonať. Vtedy je najlepšie dochádzku do kolektívneho zariadenia odložiť na neskoršiu dobu, kedy dieťa dosiahne vyššiu úroveň zrelosti. Postupne siliacu potrebu hry s druhými deťmi približne rovnakého veku môžu preto lepšie ako jasle uspokojiť tzv. materské centrá. Dieťa má možnosť pomaly sa učiť komunikovať, hrať sa i súperiť so svojimi vrstevníkmi, získava tu radu nových podnetov i pro svoj rozumový vývin a rozvoj hry. Pre matky, ktoré sa môžu dlhšom pobyte na materskej dovolenke cítiť izolované, sú tieto centrá, príležitosťou k naviazaniu nových priateľstiev, k výmene informácií i ku zdieľaniu podobných emočných prežitkov pri zvládaní výchovy malých detí, prekonávanie ich negativizmu a iných ťažkostí. Veľakrát sa tu využíva doba materskej dovolenky vlastnému osobnostnému rastu. Deti, ktoré sa podobných aktivít v batolacom období zúčastnia, zvládajú tak obvykle lepšie i prechod do materskej školy a komunikáciou s cudzími deťmi a dospelými všeobecne.

Predškolské obdobie

Trojročné dieťa zakončilo dôležitú etapu, v ktorom sa naučilo chodiť a pohybovať úplne bez pomoci dospelých. Dieťa chodí i behá po rovine rovnako dobre ako po nerovnom teréne, padá len veľmi zriedka, chodí po schodoch bez držania. Ďalej prichádza obdobie, v ktorom sú zmeny menej nápadné. Sú to zmeny veľmi významné. Vcelku by sme mohli motorický vývin označiť ako stále zdokonaľovanie, zlepšenú pohybovú koordináciu, väčšiu eleganciu pohybov. Tak teda štvorročné dieťa a ešte lepšie päťročné, nielen dobre uteká alebo prechádza schodmi, ale i skáče, lezie po rebríku, zoskočí z nízkej lavičky, stojí dlhšie na jednej nohe, vie hádzať loptu, po spôsobe dospelých. Jeho väčšia zručnosť sa prejaví v sebestačnosti – samostatne je, samo sa vyzlieka, oblieka, aj keď ešte potrebuje menšiu pomoc alebo menšiu prípravu častí odevu, obúva si topánky a skúša si zaväzovať šnúrky na topánkach. Tiež pri toalete potrebuje len malú pomoc, vie si samé umyť ruky a môže sa pod dohľadom samé okúpať. Cvičí svoju zručnosť, i v mnohých hrách s pieskom, s kockami, s plastelínou, a najmä tiež pri kresbe, kde sa uplatní rýchly rast rozumového porozumenia sveta. Trojročné dieťa ovláda už svoje pohyby rukou natoľko, že mu nerobí problémy napodobniť rôzny smer čiary – vie nápodobu vertikálnu, horizontálnu i kruhové čiary, najskôr len podľa predlohy. V treťom roku ovláda dieťa už aj kresbu kríža, v piatom roku je schopné napodobniť štvorec a asi v šiestom roku trojuholník. Súčasne rastie i jeho schopnosť vyjadriť kresbou vlastnú predstavu. Pokiaľ sa o to pokúša trojročné dieťa, obyčajne niečo načmára a dodatočne to pomenuje, aj keď výtvor sa znázorňovanému predmetu vôbec nepodobá. Štvorročné dieťa už podá realistickejší obraz, aj keď zatiaľ len v najhrubších obrysoch, kresba človeka patrne pre dieťa najzaujímavejšia, začína hrubým znázornením hlavy, nôh a hlavných častí tváre ( ústa, oči) – hlavonožec. Tiež reč sa v priebehu predškolského roku značne zdokonalí. Výslovnosť trojročného dieťaťa je väčšinou ešte nedokonalá, mnohé hlásky nahradzuje inými alebo ich nahradzuje nepresne. V priebehu štvrtého a piateho sa väčšina detí zdokonalí natoľko, že detské blabotanie vymizne už pred začiatkom školskej dochádzky alebo zostáva len v rudimentoch, ktoré sa ešte v priebehu prvého školského roka školskej dochádzky spontánne, či s malou logopedickou pomocou upravia. Pokroky v reči sú však čiastočné i vo vetnej stavbe, zatiaľ čo vety dvojročných boli väčšinou trojslovné. V predškolskom období sa rozsah i zložitosť vetných konštruktov zväčšuje. Rastie záujem o hovorenú reč, dieťa trojročné a štvorročné už vydrží dlhšiu dobu počúvať krátke rozprávky a to i v malých detských skupinách. Trojročné dieťa spravidla vie nejaké riekanky a ich počet sa ďalej rozrastá. V tejto dobe dieťa veľa a veľmi rada hovorí, aj keď je samo sebe jediným poslucháčom. Mnohé deti už tiež sú schopné zaspievať pesničku, väčšinou veľmi nedokonale. Individuálne rozdiely sú v tejto dobe väčšie než vekové. Vývin reči dovoľuje i rast poznatkov o sebe a o okolitom svete. Trojročné dieťa spravidla pozná celé svoje meno a vie určiť svoje pohlavie. Rýchlo rastú jeho znalosti o svete vecí a ľudí. Správne označuje hlavné farby a okolo päť rokov podá jednoduchú definíciu známych vecí. V predškolskom veku si tiež osvojuje tiež základy počítania. V šiestych rokoch väčšinou dieťa správne určí počet predmetov. Dôležitý pokrok dieťaťa v predškolskom období je tiež v tom, že nerozširuje len svoju slovnú zásobu a znalosť gramatických pravidiel, ale začína tiež účinne používať reč k regulácií svojho správania. Koncom tohto obdobia sa ohlasujú dve výrazné tendencie, ktoré rozhodujú o prechode do ďalšej vývinovej etapy. Dieťa vyrastá z dôverných rámcov rodiny, domov mu už nestačí, nachádza vonkajšie vzťahy. Tiež jeho časová perspektíva sa rozširuje, aj keď sprvu len na krátkodobú anticipáciu. Druhý veľký pokrok je viditeľný koncom obdobia, v tom, že sa začína ohlasovať špecificky ľudskej činnosti – práce, aj keď zatiaľ je len v náznakoch. Už v štyroch rokoch dieťa rado pomáha v jednoduchších a krátkych domácich prácach a vykonáva malé úlohy.

KOGNITÍVNY VÝVIN

Okolo štyroch rokov sa vývin inteligencie dieťaťa dostáva z úrovne predpojmovej (symbolickej) na vyššiu úroveň názorového (intuitívneho) myslenia. Teraz však dieťa uvažuje v celostných pojmoch, ktoré vznikajú na základe vystihnutia podstatných podobností. Usudzovanie je zatiaľ viazané na vnímané, či predstavované – vždy sa dieťa zameriava na to, čo vidí, či videlo, aj keď to už rozčleňuje (mohli by sme teda hovoriť o rozčlenenom názore oproti jednoduchému názoru v skoršej etape). Pokrok v myslení dieťaťa , ktoré prešlo zo symbolickej etapy do fáze názorového myslenia, sú zrejmé aj obmedzenia, ktoré dieťaťu nedovoľujú myslieť skutočne logicky po krokoch, ktoré môžu byť v mysli voľne opakované a súčasne porovnávané. Už síce vie vyvodzovať závery , ale tieto úsudky sú úplne závislé na názore – jeho myslenie teda nepostupuje doposiaľ podľa logických operácií – je prelogické, predoperačné. Ako symbolické, tak i predoperačné myslenie je stále ešte úzko viazané na vlastnú činnosť dieťaťa a je v tomto zmysle egocetrické (antropomorfické) , magické, artificialistické.

EMOČNÝ VÝVIN A SOCIALIZÁCIA

Rodina zostáva i v predškolskom období najvýznamnejším prostredím, ktoré zaisťuje primárnu socializáciu dieťaťa. Aj keď pojem socializácia býva definovaná rôzne široko, v podstate sa predpokladá, že socializačný proces zahrňuje tri vývinové aspekty:

1. Vývin sociálnej reaktivity – vývin bohato diferencovaných emočných vzťahov k ľuďom v bližšom i vzdialenejšom spoločenskom okolí. Príklad úplného zlyhania môže predstavovať autistické dieťa, pre ktoré ľudia neznamenajú viac ako neživé predmety, nedokáže vstupovať do komunikácie s ľuďmi, dáva prednosť skôr samotárskej hre.
2. Vývin sociálnych kontrôl a hodnotových orientácií – ide predovšetkým o vývin noriem, ktoré si jedinec postupne vytvára na základe príkazov a zákazov udeľovanými mocnými dospelými a ktoré potom prijíma za svoje. Tie potom jeho individuálne správanie usmerňujú do medzí určených spoločností. Správanie jedinca je však obmedzované nielen hranicami, na ich dosiahnutie je orientované úsilie jedinca. Príkladom vývinu sociálnych kontrol sú najskôr mladiství delikventi, či ľudia s antisociálnou poruchou osobnosti.
3. Osvojenie sociálnych rolí – takých vzorcov správania a postojov, ktoré sú od jedinca očakávané ostatnými členmi spoločnosti a to vzhľadom k jeho veku, pohlaviu, spoločenskému postaveniu a podobne. Nejde tu teda u jednotlivú povolenú, či zakázanú činnosť, ale o celok navzájom súvisiacich, zmysluplných činností, určených postavením v skupine. Každý dospelý člen spoločnosti zastáva viac rolí v rôznych podmienkach: napríklad v rodine ako otec, alebo ako manžel, syn, či zať, v zamestnaní ako vedúci, podriadený alebo spolupracovník, pri rekreačných činnostiach, ako spoločník, či súperiaci spoluhráč. Tiež od detí sa iste už v predškolskom veku vyžaduje plnenie odlišných rolí doma a v kolektíve druhých detí. Prerývanie rôznych rolí vedie nezriedka v poruchám v sociálnom fungovaní.

VÝVIN SOCIÁLNYCH KONTROL

V skorom detstve je dieťaťu dovolené viac menej všetko – nemusí udržovať telesnú čistotu, nemusí jesť samé lyžičkou, neočakáva sa, že hneď poslúchne rozkazu rodičom. Neskôr je podrobované sociálnemu tlaku, aby svoje správanie prispôsobilo správaniu, ktoré je spoločensky schvaľované a aby sa správalo podobne ako dospelí členovia. V jednotlivých spoločnostiach sa mení doba, kedy k tomu obratu medzi povoľnosťou a nátlakom dochádza alebo kedy sa mení obdobie zhovievavosti v obdobie socializácie. V našej dnešnej spoločnosti dochádza k socializačnému tlaku na dieťa skôr pozvoľna a postupne, spravidla v priebehu tretieho roka života a následne po celú dobu predškolského obdobia. Socializácia dieťaťa – najmä, keď ide o vývin sociálnych kontrol a prijímanie vyspelých sociálnych rolí – podnecujú a posilňujú zvlášť rodičia i ostatní členovia rodiny, ale významnú rolu tu začínajú hrať i druhé deti. Rozvoj sociálnych kontrol alebo z iného pohľadu, rozvoj schopnosti sebaregulácie teda rýchlo narastá, práve v predškolskom období. Malé dieťa – kojenec je najprv vo svojom správaní vedené bezprostredným impulzom, či okamžitým prianím, aj keď v druhom roku života jednoznačne koná zámerne a vedome dokáže poslúchnuť príkazy rodičov. Riadenie je doposiaľ vonkajšie – dieťa je regulované pokynmi druhých alebo očakávanými dôsledkami svojho správania. Táto vonkajšia kontrola je teda len zvoľna internalizovaná: dieťa sa začína riadiť svojimi vlastnými – najprv hlasno prenášanými inštrukciami. V priebehu tretieho roka života, v dobe, kedy zosilnieva negativizmus, ale i snaha robiť veci samo a po svojom, sa objavujú i prvé začiatky skutočnej sebakontroly – dieťa sa učí počkať a nepodľahnúť okamžitému impulzu a používa pri tom samo voči sebe pokyny a príkazy, ktoré pozná od rodičov. Väčšinou až okolo troch rokov je sebakontrola skutočne internalizovaná a dieťa už nemusí k sebariadeniu používať hlasitú reč, riadi sa skôr už myslením ako rečou a schopnosť sebakontroly tak skoro narastá. Občasne hlasité pokyny k sebe samému však deti používajú ešte dlho po treťom roku života, najmä v nových, či zložitých problémových situáciách, aj keď sebaverbalizácia s vekom postupne klesá.

VÝVIN SOCIÁLNEHO POROZUMENIA

Základy sebavnímania sú utvorené už v predošlom batolacom období a v dvoch rokoch už mnohé deti uvádzajú svoje základné charakteristiky – poznajú svoje pohlavie a vedia, že sú deti a nie dospelí. V predškolskom veku tak dieťa už dokáže popísať aj svoje vlastné fyzické rysy a svoje preferencie. Sebahodnotenie väčšiny detí predškolského veku je pomerne vysoké, ale doposiaľ nestabilné, veľmi závislé na aktuálnej sociálnej situácií a pozitívne koreluje predovšetkým so vzťahmi s rodičmi. Dôležitou súčasťou emočného vývinu je okrem vývinu sebavnímania a sebaregulácie i postupná socializácia emočného prežívania, ktoré je s vekom stále diferencovanejšie. Dieťa získava schopnosť svoje pocity stále viac ovládať a dokáže ich tiež zreteľnejším a jemnejším spôsobom vyjadrovať. Spolu s tým narastá i schopnosť porozumieť pocitom vlastným, emočným prejavom druhých ľudí i schopnosť vcítenia (empatie). Už od novorodeneckého veku má dieťa vo svojom repertoári všetky základné (univerzálne) výrazy emócií, ktorými reaguje priamo na situáciu. Tieto výrazy emócií sú od začiatku dôležitým prostriedkom komunikácie a informujú rodičov o pocitoch dieťaťa. Reakcia rodičov na pocity sú jedným z najvýznamnejších prostriedkov socializácie. Pre emočný vývin dieťaťa je zvlášť dôležitá schopnosť emočného vyladenia rodičov s dieťaťom, ktorá je základom empatie a tiež pomáha dieťaťu porozumieť tomu, čo je a čo nie je zdeliteľnou emočnou skúsenosťou. Toto vyladenie nikdy nie je stopercentné, ale pokiaľ rodičia potlačia systematicky niektoré typy pocitov – najčastejšie negatívne, môže u dieťaťa dôjsť k narušeniu vývinu jeho osobnosti nedostatočnou integráciou jeho osobnosti niektorých aspektov emočnej skúsenosti. Zvláštne ťažkosti prežívajú ľudia, ktorí sa nikdy nenaučili porozumieť svojim pocitom, v období krízy svoje prežitky vyjadria skôr telesnými príznakmi (bolesti, symptómom ochorenia). Neschopnosť čítať vlastné emócie je označovaná ako alexithymie a najčastejšie býva prítomná u ľudí s nejakým typom psychosomatického ochorenia. Pod vplyvom sociálneho tlaku dochádza nielen k lepšiemu ovládaniu vonkajších reakcií a prejavov správania, ale dieťaťu sa postupne stále lepšie darí utlmiť okamžitú emočnú reakciu a aktuálnu situáciu najprv prehodnotiť. Vlastné pocity sa tak zjemňujú a diferencujú a začínajú sa vyvíjať i zložitejšie emócie. Spolu s narastajúcou kognitívnou zrelosťou a znalosťou požiadavkou na správanie a výkony sa v predškolskom veku začínajú rozvíjať i pocity týkajúce sa vlastného sebahodnotenia (pocity hrdosti, viny, hanby), v piatich rokoch si deti pri tomto hodnotení už uvedomujú i význam miery vlastného úsilia (oproti náhode). Malé deti sú od začiatku veľmi pozorné k pocitom druhých ľudí a už okolo jedného roku veku riadia svoje správanie podľa výrazu emócií druhých. Medzi druhým a tretím rokom deti dobre poznávajú a vedia i slovami označiť výraz emócií druhých a na negatívne emócie svojich blízkych reagujú prosociálnym správaním. V tejto dobe o svojich pocitoch i dosť často spontánne hovoria a pripisujú ich aj zvieratkám, či hračkám v symbolickej hre, rozpravy o pocitoch pritom pomáhajú dieťaťu vlastnej emócie lepšie ovládať. Už v batolacom období sú schopné deti uvádzať i rôzne vysvetlenia, či dôvody pre rôzne pocity ( braček je smutný, pretože spadol) a rozlišuje teda vonkajšie príčiny emócií od vnútorného stavu, najprv však rozumie len ako priame bezprostredné reakcie na vonkajšie udalosti. Najskôr medzi 3. a 5. rokom začína dieťa skutočne rozumieť subjektívnej povahe emócií – vie teda, že prežívané pocity závisia na tom, ako človek danej situácií rozumie a že rovnaká situácia môže u rôznych ľudí vyvolať odlišné pocity. Okolo štyroch rokov dokáže dieťa už predvídať už pravdepodobnú emočnú reakciu druhých na určitú situáciu. Predškolské dieťa teda rozlišuje medzi správaním a vnútornými stavmi, ktoré správanie riadi, ale domnieva sa, že myšlienky a pocity sa priamo prejavujú v správaní – zo správanie je možné určiť jednoznačne určiť vnútorný stav. Možnosť maskovať vlastné pocity si uvedomujú až deti v škole, až okolo šesť rokov si začínajú deti byť vedomé toho, že výraz emócií môže byť zavádzajúci. Vo výhode sú deti, ktoré majú súrodenca, s ktorým môžu deti vyjednávať, učia sa porozumieť ich potrebám a prianiam, učia sa s nimi súperiť, ale i podeliť sa o hračky a podobne. Schopnosť porozumieť vnútornému prežívaniu druhých je závislé nielen na doterajších sociálnych skúsenostiach dieťaťa s druhými deťmi, ale predovšetkým na vzťahoch s dospelými. Porozumenie myšlienkam, motívom, prežitkom druhých ľudí v priebehu celého predškolského veku teda rýchlo narastá a odráža sa v rozvoji symbolických hier, v nich si dieťa cvičí schopnosť vidieť svet očami druhých v záujmoch o príbehy a rozprávky, ale i v schopnosti žartovať a porozumieť humoru. Od predškolského veku hrá humor tiež veľmi dôležitú rolu vo vzťahoch dieťaťa.

VÝVIN SOCIÁLNYCH ROLÍ

Od jedného do jedného a pól roku záujem dieťaťa o druhé dieťa značne vzrastie a súčasne je medzi oboma menej konfliktu o hračky, ale až v druhej polovici druhého roku života sú kontakty osobnejšie a priateľskejšie – objavuje sa úsmev na druhé dieťa, vzájomné podávanie hračiek, oslovovanie a podobne. Ani v dvoch rokoch si rovnako staré deti nerozdelili roly komplementárne, ale skôr sa navzájom napodobňujú. Ak sa hrajú v jednej miestnosti ide o typickú súbežnú (paralelnú) hru – deti po sebe pokukujú a hrajú sa podobným spôsobom, ale každé samo. Až v predškolskom veku dochádza v tomto smere k výraznejšiemu pokroku. Začína prevažovať hra spoločenská – asociatívna. Jej začiatky sa objavujú vo veku okolo dva a pól roku – deti sa už spoločne hrajú na zdieľaných projektoch, poskytujú si k tomu aj materiál. Neskoršie prichádza aj hra kooperatívna – hra organizovaná v spolupráci, pri ktorej sú role k spoločnej hre rozdelené a každé dieťa prispieva svojim osobitným podielom k spoločnému projektu. Štvorročné a päťročné dieťa sa už zriedka hrajú paralelne – prevaha spoločnej hry a organizovanej spolupráce pri hre je zreteľná. Úroveň hry a rozdelenie rolí sú však celkom opäť závislé na veku, ale i na ďalších okolnostiach. Deti, ktoré navštevujú škôlku, majú pochopiteľne viac príležitostí k nacvičovaniu pozitívnych spôsobov spolupráce a dosahujú v tomto smere obyčajne vyššiu úroveň. Osvojovanie rolí v skupine v predškolskom veku je viditeľné najmä z toho, ako niektoré deti získavajú zvláštnu obľubu spoluhráčov, ako niektoré majú tendenciu prikazovať druhým a iné sa im naopak podriaďujú, ako sa aj medzi tými, ktoré majú určovať vedenie v skupine, skoro rozlišuje tých, ktorí si pomáhajú hrubou silou a iné, ktoré diplomaticky volia šikovnú taktiku a podobne. Okolo troch až štyroch rokov sa výrazne prejavuje súperivosť medzi deťmi. Na druhej strane však pri vhodnom vedení narastalo v tej dobe tiež rýchle porozumenie pre druhých, deti dovtedy utešovali plačúcich a snažili sa ich rozmanitými spôsobmi upokojiť. Najvýznamnejší pokrok v osvojovaní rolí v tej dobe vidíme v diferenciácií roli mužskej a ženskej. I v tomto prípade je možné dokázať, že sa chlapci a dievčatá vo svojom správaní líšia už skôr, pravdepodobne jednak na základe vrodených vlôh, jednak vzhľadom k odlišnému očakávaniu dospelých. Už tieto prvé rozdiely môžu byť iste dôležité pre vývin sexuálnej identity dieťaťa a osvojovanie sociálnej role, pričom tlak na chlapca je v tomto ohľade silnejší a častejší. Najskôr však v predškolskom veku i dieťa výraznejšie prijíma vo svojich záujmoch a postojoch prevládajúce mužské, či ženské správanie. Rozhodujúci je i vzťah chlapca k otcovi a dievky k matke ako vzorom takéhoto správania.

HRA

Významná úloha v socializačnom procese dieťaťa pripadá hre. Hra kojenca sa väčšinou obmedzuje na precvičovanie pohybu s vlastným telom alebo s jednoduchými predmetmi. Hra dospelých má rovnako tiež iný charakter a pôsobí ako oddychová aktivita v pozadí vážneho pracovného zamestnania. Bohato rôznorodá a intenzívna hra v užšom slova zmysle je najtypickejšia práve pre obdobie predškolské. Formy detskej hry môžu byť najrôznejšie. Pri niektorých hrách ide ešte o precvičovanie telesných funkcií v zložitých formách – funkčný, či činnostný typ hry alebo konštrukčný, či realistický typ hry. V iných prípadoch dieťa užíva predmety v prenesenom význame a pomenuváva svet podľa svojej predstavy – impulzívny typ hry. Inokedy dieťa za pomoci hry získava skúsenosti so sociálnymi rolami, ktoré pozoruje, ale ktoré samo zastávať nemôže – úlohové hry.

Vstup dieťaťa do školy

Niekedy po šiestom roku nastáva v živote dieťaťa veľká a náhla zmena. Vstup do školy znamená pre väčšinu detí značnú záťaž, ktorá sa ešte zväčšuje v dobe stúpajúcich nárokov na vzdelanie a pracovnú výkonnosť. Dieťa, ktoré nenavštevovalo materskú školu, sa má teraz zapojiť do kolektívu rovnako starých detí a podriadiť sa autorite cudzieho dospelého. To dieťa, ktoré do školy chodilo, má síce v tomto smere situáciu jednoduchšiu a zmena jeho života nie je tak veľká. Od všetkých detí sa očakáva, že v priebehu celej vyučovacej hodiny, ktorá trvá 45 minút, primerane sústredí, budú po celú dobu sedieť v lavici a riadiť sa školskými pravidlami. Pomerne rýchlo sa dnes začína s výukou, ktorá kladie značné nároky na rozumovú vyspelosť, ale i na primeranú pracovnú motiváciu, dostatočnú koncentráciu a na radu ďalších osobných vlastností. Nie je divu, že veľký počet detí po dlhšiu alebo kratšiu dobu po vstupe do školy, rôzne intenzívne a rozlične prejavované známky neprispôsobenia. Úspech, či neúspech v škole, ovplyvňuje v tej dobe i značné postavenie detí v kolektíve triedy, ktoré je opäť pre jeho vzťahy k druhým ľuďom i k sebe samému veľmi významné. Inokedy prejavy maladaptácie pozorujú skôr rodičia doma. Dieťa odmieta ráno skoro vstávať, nechce ísť do školy, vracia sa zo školy unavené a zvádza s rodičmi urputné boje o domácu prípravu. Mnohé deti, však na úlohy, v tak krátkej dobe jednoducho nestačia, a rodičia v snahe zaistiť, dobrý prospech dieťaťa preťahujú prípravu nad únosnou mierou – často až na tri/ štyri hodiny, čo vedie k zúfalstvu celej rodiny.

ROZVOJ PREDPOKLADOV NA ÚSPEŠNÝ ŠKOLSKÝ ZAČIATOK

Biologické zrenie

Nie je pochýb, že určitý stupeň maturácie centrálneho nervového systému je podmienkou, každého účinného učenia, či už ide o osvojovanie jednoduchých úkonov (lezenie, chôdza, udržovanie telesnej čistoty a ostatné návyky pri sebaobsluhe) alebo o vyššie učenie, akým je učenie čítania, písania a počítania v škole. Každý školský vek určuje vek vstupu detí do školy, aj keď v rozdielnych zemiach rozdielne, medzi 5. – 8. rokom veku, väčšinou však v dobe, kedy je dieťaťu 6 –7 rokov. V našej krajine je povinná školská dochádzka stanovená pre deti, ktoré dovŕšili šiesty rok veku. Pritom je možné vyhovieť prianiam rodičov a zaradiť do školy i deti mladšie. Keď boli zvýšené nároky kladené na deti hneď na začiatku školskej dochádzky, znížil sa počet detí zaradených do školy pred dovŕšením 6. roku, ale naopak zvýšil sa počet žiadostí o odklad školskej dochádzky.

Pripravenosť dieťaťa na školskú prácu

Dieťa musí mať nie len rozumové predpoklady, ale musí byť pre prácu v škole tiež emočne pripravené a motivované. Má mať kladný postoj ku škole, k učebnej látke a tiež i pozitívny vzťah k učiteľovi a k spolužiakom. Škola poskytuje dieťaťu isté možnosti a dieťa ich buď aktívne využije alebo sa nimi cíti zaskočene a kladie odpor. Je teda tomu podobne ako v iných situáciách, s nimi sa musí dieťa vyrovnať v priebehu svojho života od samého narodenia, či ešte pred tým. Úspešný školský začiatok závisí na celok doterajšom vývine, ktorý musí zahrňovať čas, nutný k biologickému dozrievaniu, stimulácií pre rozvoj schopností, ktoré budú dôležité pre zvládnutie učiva, i celkovú emočnú i motivačnú prípravu na škole.

Vývinový stav dieťaťa v období jeho vstupu do školy / Telesná zrelosť

Posudzovanie výšky a hmotnosti je najčastejším, najjednoduchším, ale súčasne najmenej preukazateľným ukazovateľom vyspelosti dieťaťa. Deti významne prevyšujúce priemer alebo pod priemer (malé a slabé) sú teda vo výhode alebo nevýhode, ale v širokom priemere zrejme výška a hmotnosť pre školskú dráhu nič neznamenajú. Okrem toho, že slabá telesná konštitúcia, ohrozuje dieťa, zvýšenou unaviteľnosťou, je veľká odchýlka od priemeru tiež sociálnym stigmatom – príliš malé deti sa nápadne odlišujú od priemeru a môžu mať pocit menejcennosti, najmä keď nevyrovnajú svoj telesný nedostatok inými prednosťami a stanú sa terčom posmechu druhých detí.

Kognitívna zrelosť

Okolo šiestich rokov dochádza k podstatným zmenám v poznávacej činnosti dieťaťa. Predovšetkým dieťa začína svet vnímať realisticky, je menej závislé na svojich prianiach a okamžitých potrebách. Realistické porozumenie sveta znamená tiež už bezpečnejšie posudzovanie stálosti, či zmien veľkosti a množstva, poprípade riadenia. Až v tomto roku začína dieťa logicky myslieť, aj keď len na konkrétnych predmetoch a pri konkrétnych činnostiach. Schopnosť vnímania vizuálnych, či akustických útvarov. Dieťa je teraz schopné analyticko–syntetickej činnosti, v tom zmysle, že vie vybrať časti z predloženého celku a opäť ich podľa určitého hľadiska zložiť. To dieťaťu dovoľuje diferencovať tiež zvukovú a vizuálnu podobu slov a analyzovať časti určitých množín prvkov, čo je teda dôležitý predpoklad úspešného postupu pri učení čítania, písania a počítania. Vývin vnímania je možné postihnúť, buď v spontánnej kresbe dieťaťa, ktorá je z hľadiska jednotlivých detailov omnoho viac podrobnejšia, tak pri napodobňovaní zložitých útvarov, tvarov písma, odpočítavaní niekoľko málo predmetov a podobne.

EMOČNÁ, MOTIVAČNÁ A SOCIÁLNA ZRELOSŤ

Emočnou zrelosťou rozumieme veku primeranú kontrolu citov, či impulzov. Dieťa má byť schopné odložiť splnenie svojich prianí, je to bezodkladné, vzhľadom k neskoršiemu cieľu. Emočná zrelosť, však tiež súvisí s mentálnou výkonnosťou. S citovou zrelosťou súvisí zrelosť úlohová, či zrelosť pre prácu. Deti sami spontánne prechádzajú od čisto hravého zamestnania k občasne vytrvalejšej a cieľavedomejšej činnosti, sami sa o prácu hlásia a sú teda schopné sami dokončiť úlohu, ktorý začali, aj keď je únavný a nezaujímavý. Hra zo života dieťaťa, však ešte dlhšie nevymizne a ani práca nenastupuje rázom, oboje sa ešte dlho strieda a niekedy i prelína. Aj keď sa niektoré systémy líšia vo svojich požiadavkách, všetky vyžadujú od detí istú mieru pracovnej schopnosti, vytrvalosti, úsilia a sústredenosti na namáhajúcu úlohu. Dôležité je, že dieťa dokáže takto pracovať v skupine spolužiakov a že sa dokáže na čas vzdať svojich potrieb v prospech svojich spoločných cieľov a spoločne predvádzaných úloh. Zdá sa, že schopnosť sebaovládania a sebariadenia často chýba u veľmi nadaných detí a predčasne do školy zaradených detí alebo je do značnej miery závislá na biologickom zrení. Táto schopnosť inhibície však úzko súvisí i s úrovňou sociálneho porozumenia a s porozumením psychiky vlastnej i druhých ľudí, teda s rozvojom teórie mysle. Je treba mať na mysli, že schopnosť sústrediť sa na úlohu a vytrvale pracovať vzrastá len postupne a že u školských začiatočníkov musíme stále dbať na to, aby neboli kladené požiadavky prekročené hranice ich prirodzeného vývinového stavu. Úlohy by mali byť najprv ľahké a len postupne ťažšie, diaľka práce pomerne krátka a uznaním a odmenou za dobre vykonanú prácu, by sa nemalo, ani v škole, ani doma šetriť. Schopnosť samostatne pracovať sa vytvára len postupne, u niektorých detí je potreba pomoc od rodičov, pri príprave na školu po niekoľkých rokoch školskej dochádzky, aj keď je pravda, že by spôsob vedenia mal byť u starších detí už menej bezprostredný. S citovou a motivačnou (pracovnou) zrelosťou súvisí i zrelosť sociálna. Dieťa má byť teraz menej závislé na rodine, aby sa vedelo od nej na chvíľu na čas odlúčiť a byť činné i bez ich podpory. Musí byť schopné sa podrobiť inej autorite a prijať novú rolu- roly školáka, teda riadiť sa pravidlami, ktoré z očakávaní na jeho správanie v triede vyplývajú. Musia byť teda ovládateľné na diaľku a musia si tiež nájsť svoje miesto v skupine detí. Tiež prijatie dieťaťa v skupine a jeho sociálny status je úzko korelovaný so sociálnou obratnosťou dieťaťa a stupňom rozvoja jeho sociálne porozumenie.

Mladšie školské obdobie

Ako mladšie školské obdobie označujeme spravidla obdobie od 6 – 7 rokov, kedy dieťa vstupuje do školy, do 11 – 12 rokov, kedy začínajú prvé známky pohlavného dospievania i so sprievodnými psychickými prejavmi. Niekedy sa hovorí jednoducho len o školskom veku, ale povinná školská dochádzka trvá ešte v období pubescencie. ktorú označujeme ako starší školský vek. Psychoanalýza skutočne tento vek označila – ako obdobie latencie, teda etapu, kedy je ukončená jedna časť psychosexuálneho vývinu a základná pudová a emočná zložka osobnosti drieme až do začiatku pubescencie, v ktorej sa prejaví v plnej sile. Keby sme chceli celé obdobie psychologicky zmysluplne charakterizovať, mohli by sme ho nazvať ako obdobie triezveho realizmu. Spravidla je realizmus školáka najprv závislý na tom, čo mu autority (rodičia, učitelia, knihy) povedia, je to realizmus naivný, až neskôr sa stáva dieťa kritickejšie, teda aj jeho prístup ku svetu je kriticky realistický, týmto sa už dá predikovať blízkosť dospievania. I v školskom veku však dieťa je a chce byť plne aktívne vo svojom vzťahu ku svetu – nie je len pasívnou obeťou vonkajších podmienok, ak ich už hodnotíme kladne alebo záporne. Preto rodina a škola, ktoré nútia deti k prijímaniu poznatkov a spôsobov správania, nevyhovujú jeho psychickému zameraniu a nevyužívajú jeho vývinových možností. Dieťa chce veci preskúmať a to skutočnou reálnou činnosťou. Preto sú obľúbené kadejaké pokusy a skúšania rôznych možností, predovšetkým v technických oblastiach. Skutočne sa ukázalo, že najhoršie sa učili deti, ktorým sa dostalo len slovného výkladu učiva, lepšie tie deti, ktoré videli vzťahy konkrétne znázornené na obrázku, ale najlepšie tie deti, ktoré okrem výkladu a ilustrácií mali k dispozícií ešte materiál, s ktorým mohli sami aktívne experimentovať. Realistické zameranie mladšieho školského veku sa zdá byť charakteristickým rysom tohto obdobia i v rýchlych historických premenách. Preukázali ich bádatelia na začiatku minulého storočia a preniká v činnosti dieťaťa v tejto vývinovej etape aj dnes.

VÝVIN ZÁKLADNÝCH SCHOPNOSTÍ

Vývin pohybových a ostatných schopností je však závislý na telesnom rastu. Ten je väčšinou v priebehu tohto obdobia rovnomerne plynulý – zatiaľ, čo pred jeho začiatkom a opäť na jeho konci je možné väčšinou pozorovať väčšie alebo menšie rastové zrýchlenie. Po prechodnej disproporcionalite sa zdá teda školné dieťa väčšinou harmonicky vyvinuté. Významne a súvisle sa v priebehu celého obdobia zlepšuje hrubá a jemná motorika. Pohyby sú rýchlejšie, svalová sila je väčšia. S tým súvisia rastúce záujem o pohybové hry a športové výkony, ktoré vyžadujú obratnosť, vytrvalosť a silu. Závisí na tom i zlepšený výkon pri učení písania a kreslenia. Najprv sú pohyby pri praktických výkonoch sústreďované do ramenného a lakťového kĺbu, až potom ďalšie cvičenie vedie k potrebnej jemnejšej koordinácií pohybu zápästia a prstov. Motorické výkony nezávisia však len na veku, ale i na vonkajších podmienkach – sú vhodne podporované vykazujú rýchlejší a diferencovanejší vzostup. Rozdiely medzi deťmi v pohybových schopnostiach môžu byť podmienené sčasti tým, ako ich rodičia v tomto období povzbudzujú alebo naopak tlmia zo strachu, aby si nejak neublížili. Taktiež niektoré rozdiely medzi chlapcami a dievkami je možné vysvetliť očakávaní vychovávateľov, teda podporuje rozvoj pohybových schopností v tom, či inom smere. Ak sú pohybové výkony na vonkajšom a vnútornej motivácií (povzbudzovanie – záujem), potom na druhej strane samy motiváciu a celú emočnú stabilitu dieťata ovplyvňujú. Deti rodičmi obmedzované alebo telesne slabé podávajú nižšie výkony a strácajú tak záujem o pohybové aktivity, ktoré sa preto ďalej rozvívajú. Tiež zmyslové vnímanie – druhá zložka senzootorickej aktivity – sa v tomto veku sústavne vyvíja. Vnímanie nie je však ako sa skôr súdilo, je to zložitý psychický akt, na ktorom sa zúčastňujú všetky zložky osobnosti človeka – jeho postoje, očakávania, sústredenosť a vytrvalosť, skoršie skúsenosti, záujem i doposiaľ rozvinuté schopnosti. Vo všetkých oblastiach vnímania – najmä zrakového a sluchového – pozorujeme najmä vo školskom veku z tohto hľadiska výrazne pokroky. Dieťa je pozornejšie, vytrvalejšie, všetko dôkladne skúma, je starostlivé vo svojom vnímaní, menej závislé na svojich okamžitých prianiach a potrebách ako mladšie deti. Je preto pomerne dobrým a stále častejšie i kritickým pozorovateľom. Nevníma už veci vcelku, ale preskúmava ich v častiach, až do malých detailov. Nevníma iba to, čo sa vnucuje, ale i na to, na čo zámerne dáva pozor. Vnímanie sa tak stále stáva cieľavedomým aktom – pozorovaním. Vznik pozorovaniu rozhodný krok v oddelení teoretickej činnosti od praktickej správajúcej sa aktivity. Stále väčšou mierou sa tiež školák odpútava od viazanosti len na to, čo práve robí a čo v danom okamžiku vníma. Jeho svet sa významne v priestore i v čase. Už malé dieťa je tiež schopné si na minulé udalosti a vybaviť si ich v mysli, ale nemá doposiaľ predstavu spojitého časového priestoru a nevie teda posúdiť, čo je skôr a čo neskoršie. Schopnosť si vybaviť si v pamäti skoršie vnemy – predstavivosť – dosahuje u detí školského veku až tak prekvapivého vrcholu, že sa súdilo na zvláštny psychický jav – eidetizmus. Nielen motorika a zmyslové vnímanie sa v školskom veku zdokonaľujú a rozvíjajú do zložitých a vzájomne prepojených foriem, ale výrazne sa tak vyvíja reč, ktorá ľudskú reč riadia a dovoľuje kvalitatívne nový rozvoj v celej oblasti správania a prežívania. Je tiež základným predpokladom úspešného školského učenia, napomáha pamätaniu a teda opäť predlžuje ovládanie a porozumenie sveta . V školskom veku rastie výrazne slovná zásoba, dĺžka a zložitosť viet a súvetí a celá stavba viet i užitiu gramatických pravidiel celkovo postupuje na vyššiu úroveň – rovnako tiež vplyvom formálneho učenia v škole. Počet slov, ktoré dieťa v tejto dobe aktívne užíva alebo aspoň pasívne rozumie, je už na začiatku školskej dochádzky značný a stále súvislo stúpa. Rýchly rozvoj reči podporuje rozvoj pamäti, ktorá sa tiež môže opierať o systém slovných výpovedí s nie je už toľko závislá na okamžitých afektoch. Ako krátkodobá, tak dlhodobá pamäť je preto v školskom veku stabilnejšia. Dieťa vie podstatne lepšie reprodukovať naučenú látku. Ďalšie zlepšovanie pamäte v školskom veku je podmienené jednak väčšou bohatosťou už osvojených udalostí , do nich sa nové znalosti ľahšie integrujú a vďaka ich väčšej prepojenosti sú i ľahšie reprodukovateľné . Pokiaľ ide o pamäť, videli sme , že už novorodenec má schopnosť vytvárať relatívne stabilné vzorce správania, tzn. učiť sa.

KOGNITÍVNY VÝVIN

Prechod od názorného (intuitívneho) myslenia do štádia konkrétnych operácií predpokladá Piaget na začiatku školského veku – okolo sedem rokov. Piagetov výklad o vzniku konkrétnych logických operácií je v tom, že dieťa je schopné rôznych transformácií v mysli súčasne – môže rozumieť svojej identite, vzájomné spojenie rôznych myšlienkových procesov do jednej sekvencie. A práve to, že vývinové zmeny objavujú súčasne, naznačuje, že ide o nový organizovaný celok. Na úrovni konkrétnych logických operacií môže podľa Piageta dieťa riešiť problémy v rámci jednotného systému myšlienkových krokov. To znamená v jeho poznávaní značný pokrok. Dieťa je schopné tiež pochopiť zahrnutie (inklúziu) prvkov do triedy. Školák už tiež lepšie rozumie príčinným vzťahom a nevykladá je čisto na základe antropomorfického postoja ako dieťa predškolské, ktorému stačí vysvetlenie, že žiarovka svieti, pretože sme otočili vypínačom.

EMOČNÝ VÝVIN A SOCIALIZÁCIA

Začlenenie dieťaťa do ľudskej spoločnosti postupuje výrazne vstupom do školy. Významnými osobami, podľa nich sa učí modelovať svoje vlastné spôsoby správania, nie sú to len rodičia, ale pristupujú k nim stále viacej učitelia a spolužiaci. Zvláštne skupiny detí v triede i mimo nej prispievajú k rozvoju všetkých troch základných zložiek socializačného procesu. Pokiaľ ide o spôsoby sociálnej reaktivity, dáva skupina dieťaťu príležitosť k častejším a rozličným interakciám. Reakcia dieťaťa na druhé deti má iný ráz než reakcia na dospelých. Už v predškolskom veku sa niektoré deti viac presadzujú ako vedúce a dominujúce, iné sa podriaďujú a dajú sa druhými viesť. Tieto rozdiely sa v školskom veku zvýrazňujú a môžu viesť až k extrémom príliš panovačného, poprípade až agresívneho správania alebo naopak k podriadenosti. Vo vrstovníckej skupine školskej triedy sa deti učia stále lepšiemu porozumeniu rôznych názorov, priani a potrebám rôznych ľudí – diferencuje sa teda stále viac jeho schopnosť sociálneho porozumenia. Paralelne s ním narastá i schopnosť voľného sebariadenia, či sebaregulácie. Narastajúce sebaovládanie je výsledkom dvoch vzájomne sa ovplyvňujúcich faktorov:

1. Emočná reaktivita: je do značnej miery založená biologicky, temperamentovo ( ide o mieru dráždivosti, impulzivity, ale i sklon k inhibícií reakcií vplyvom úzkostí)
2. Voľného ovládania emočných reakcií: expresívny emočný charakter malého dieťaťa majú v podstate automatický charakter a predškolské dieťa dokáže korigovať len v obmedzenej miere).

Tiež vývin emočného porozumenia viditeľne pokročil. Predškolské dieťa síce rozlišovalo vonkajšie prejavy správania od vnútorných stavov, ale súdilo, že výraz emócií je priamym prejavom prežitku. V školskom veku už dieťa poznáva, že pocity, priania, či motívy je možné pred okolím skrývať, ale až v období dospievania dochádza k poznaniu, že človek ani sám seba nemôže celkom poznať a že existujú i nevedomé aspekty osobnosti. V školskom veku začínajú byť deti schopné rozumieť tiež možnosti ambivalentných prežitkov. Emočný vývin je súčasne značne závislý na konkrétnych sociálnych skúsenostiach dieťaťa a výskumy ukazujú, že v stresovej situácií dochádza často k emočnému regresu. Vývin sociálnych hodnôt a hodnotové orientácie bol už v základoch zahájený v predškolskom období, takže školský začiatočník si už so sebou do školy prináša zvnútornené elementárne normy (kontroly) sociálneho správania a rovnako základne hodnoty. Dieťa si ešte pred vstupom do školy zvnútorňovalo vo forme svedomia príkazy a zákazy ukladané významnými dospelými ako predstaviteľmi toho spoločenstva, ktorého členom sa stáva. Ale ako sociálne kontroly, tak i hodnotové orientácie sú zatiaľ veľmi labilný a sú závislé na situáciách, na okamžitých potrebách dieťaťa a na postojoch dospelých autorít. Vývin morálneho vedomia a správania – porozumenie mravných noriem a hodnôt a správaní podľa nich – závisí však na celkovom vývine dieťaťa, najmä na jeho poznávať a radiť veci, na kognitívnom vývine. Podľa Piageta je morálka predškolského dieťaťa a ešte väčšiny školských začiatočníkov heteronómna – je určená druhými, príkazy, zákazy dospelých najmä rodičov a neskoršie učiteľov. Skoro po začiatku školského veku (7 – 8 rokov) sa však morálka dieťaťa stáva autonómna v tom zmysle, že dieťa uznáva určité jednanie za správne, či nesprávne samo o sebe, bez ohľadu na autoritu dospelého, na jeho názor a príkaz. Až od 11 – 12 rokov väčšina detí preniká hlbšie do podstaty mravného hodnotenia, keď prihliadame aj k motívom správania. Tiež Kohlberg prišiel k záveru o existencii troch základných štádií morálneho vývinu, pričom v každom štádiu rozoznáva ešte dva oddelené typy:

1. štádium: predkonvečná úroveň (trest alebo odmena)
2. štádium: konvenčná úroveň (morálka dobrého dieťaťa, morálka svedomia a autority)
3. štádium: postkonvenčná, principiálna úroveň (rozhodovanie o tom, čo je správne a čo nie)

Hoffman (1970) súdi, že vonkajší predkonvenčný typ svedomia je podporované výchovnými technikami, ktoré kladú dôraz na mocenskú prevahu vychovávateľa nad vychovávaným. Naproti tomu vnútorný, ale doposiaľ konvenčne rigidný typ svedomia je podporovaný napríklad odňatím lásky pri neposlušnosti (výraz hnevu, odvracanie sa od dieťaťa, nehovorenie s ním, ignorovanie jeho prejavov). Najvyšší postkonvenčný mravný vývin je podporovaný vtedy, keď rodič užíva veľa diferencovaných výchovných prostriedkov, tzn. ako mocenských prostriedkov, tak techník odňatia lásky, ale vždy v súvislosti s vysvetlením.

Tretia zložka socializačného procesu – osvojovanie sociálnych rolí, tzn. očakávaných vzorcov správania, sa tiež značne rozvíja. V škole si deti zvnútorňujú rolu žiaka , ale poznáva i komplementárnu rolu učiteľa, učí sa novým spôsobom správania v roli spolužiaka. Zvláštne významné pre život v dospelosti je však upevnenie sexuálnych rolí (mužské – ženské). K ujasneniu pohlavnej role dieťaťa jasne napomáhajú, aj keď často k veľkému rozhorčeniu vychovávateľov tiež informácie, ktoré si deti predávajú medzi sebou, sú častejšie ako organizovaná sexuálna výchova, či výchova k rodičovstvu. Z rôznych rolí, ktoré prijíma, i zo svojho postavenia v skupine vrstovníkov si dieťa osvojuje i uvedomelejšie sebavnímanie a sebahodnotenie. Kladné sebahodnotenie je pre duševné zdravie veľmi významné. Pokiaľ ide o vplyv rodičov na kladné alebo záporné sebahodnotenie, môžeme uvažovať o dvojakom mechanizme pôsobenia. Práve rodičia dávajú dieťaťu najavo, ako si ich vážia alebo podceňujú a tým mu, ako v zrkadle ukazujú jeho vlastnú sebahodnotu – zrkadlová teória. Na druhej strane sú rodičia tiež vzorom správania – podľa nich dieťa modeluje samé seba, ich vlastné reálne, príliš nízke, či vysoké sebahodnotenie, môže základom, podľa neho si dieťa vytvára svoje vlastné sebavedomie a sebauvedomenie – teória modelu. Dôležité pre kladné sebahodnotenie je však i atribučný štýl, teda to, ako vnímame príčiny svojich nezdarov a úspechov. Pokiaľ je pozitívny výsledok vnímaný ako náhodný, závislý len na šťastí, tak obyčajne býva sebahodnotenie nízke. Tiež tak vždy, keď je každý neúspech považovaný za dôsledok vnútorných nemenných faktorov ( napr. nedostatočnej úrovne schopností), neúspech potom nie je možné ovplyvniť, dochádza s vekom k postupnému zhoršovaniu výkonu i sebahodnotenia. Realisticky pozitívne sebahodnotenie umožňuje atribučný štýl, ktorý pripisuje úspech vlastným schopnostiam a snahe, ale nezdar vidí ako príležitosť k učeniu , pretože chyby plynú z príčin, ktoré môže človek sám ovplyvniť (zvýšením úsilia, stanovením realistickejšieho cieľa). Detská skupina je však na začiatku školského veku ešte málo diferencovaná. Vzťahy dieťaťa ku spolužiakom a k druhým deťom vôbec sú v tej dobe ešte stále náhodné. Až okolo desiatich rokov sa vytvárajú trvalejšie vzťahy priateľstva, založené na osobnostných vlastnostiach (kamarátstva, ochota pomôcť). Sebasocializácia je alternatívny pohľad na socializačný proces. Dieťa si samé vytvára teóriu o sebe, ktorá je základom vnímania vlastnej identity. Mohli by sme z vnútorného pohľadu dieťaťa hovoriť o sexuálnej idetite. K plnému porozumeniu vlastnej a cudzej sexuálnej identite patrí nielen správne rozpoznanie pohlavia, ale aj rozpoznanie jej stability. K takejto stabilite dospieva dieťa pomerne skoro a môžu nastať zraňujúce obtiaže, keď dieťa s deviantným sexuálnym vývinom má neskoršie zmeniť svoje pohlavie. Podľa Ruttera (1980) in Langmeier et. Krejčířová (2006) asi až do ôsmych rokov však dieťa stále nedospeje k plnému porozumeniu sexuálnej identity sebe sama a až neskoršie okolo jedenásteho roku pravdepobodobne dospieva k všeobecnému (abstraktnému) vnímaniu, že genitálne rozdiely sú dominantnou charakteristikou odlišujúcou chlapca od dievčaťa. Najdôležitejšia činnosť pre poznávanie sveta vecí i začlenenie do ľudského spoločenstva bola v predškolskom veku hra, teraz je to vedľa nej skutočná práca. Schopnosť vykonávať vykonávať úlohy, ktoré nie sú samy o sebe príjemné a nevyplývajú z okamžitých potrieb, ale sú prevádzané pre určitý cieľ, je jednou z charakteristík zrelosti dieťaťa pre školu a rýchlo rastie už od začiatku školskej dochádzky. Dieťa, ktoré začína pracovať, si tiež však neprestáva hrať. Pre zdravý vývin osobnosti je hra i v školskom veku dôležitá a majú pre nich byť vytvorené podmienky.

Obdobie dospievania

Vymedzenie obdobia dospievania

V základnom biologickom zmysle je možné obdobie dospievania vymedziť široko ako životný úsek ohraničený na jednej strane prvými známkami pohlavného zrenia (najmä objavením sa prvých sekundárnych znakov) a viac alebo menej vyznačenou akceleráciou rastu, na druhej strane dovŕšením prvej pohlavnej zrelosti (plné reprodukčné schopnosti) a dokončením telesného rastu. Súčasne s biologickým zrením prebieha rada významných a nápadných psychických zmien, ktoré môžeme charakterizovať ohlásením nových pudových tendencií a hľadaním spôsobu ich uspokojenia a kontroly, celkovou emočnou labilitou a zároveň nástupom vyspelého (formálne abstraktného) spôsobu myslenia a dosiahnutím vrcholu jeho rozvoja. U mnohých dospievajúcich existuje značná diskrepancia zmenami somatickými, psychickými a sociálnymi, ktoré často označujeme súhrne ako zmeny pubertálne. Mnohé deti, ktoré ktoré nevykazujú doposiaľ žiadne zmeny pohlavného zrenia, začínajú myslieť už vyspelým abstraktným spôsobom a začínajú byť preto tiež kritické voči druhým i voči sebe, ako je to charakteristické pre dospievajúcich. Naopak iní jedinci, u ktorých už zreteľne začalo pohlavné dospievanie, sú stále ešte emočne, intelektuálne a sociálne detinský.

1. Obdobie pubescencie: od 11 – 15 rokov: a) Fáza prepuberty (prvná pubertálna fáza): začína prvými známkami pohlavného dospievania, najmä objavením sa prvých sekundárnych znakov. Končí nástupom menarche u dievok, respektíve analogickým vývinom u chlapcov (prvé mesiace semena – nočná polúcia). U väčšiny našich dievok trvá táto fáza zhruba od 11 – 13 rokov,u chlapcov prebieha fyzický vývin asi od 1 – 2 rokov neskoršie. b) Fáza vlastnej puberty (druhá pubertálna fáza): Nastupuje do dokončenia prepuberty a trvá do dosiahnutia reprodukčnej schopnosti. Prvý menzes býva anovulačný a často nepravidelný. Pravidelný ovulačný a schopnosť oplodnenia sa teda dostavuje až za nejaký čas po prvých menštruáciách – spravidla o niečo neskoršie , o 1 – 2 roky . Podobne tak aj reprodukčná schopnosť chlapcov je dosiahnutá o niečo neskoršie po dokončení vývinu sekundárnych pohlavných znakov. Zhruba môžeme obdobie vlastnej puberty vymedziť vekom 11 – 15 rokov.
2. Obdobie adolescencie: okolo 15 – 22 rokov: Najskôr v tejto dobe je postupne dosiahnutá plná reprodukčná zrelosť (rast uteru je ukončený okolo 20 rokov, testes rastú ešte po 20 roku). Rýchlo sa mení postavenie jedinca v spoločnosti – došlo k prechodu zo základnej školy do učebného pomeru alebo na strednej škole, začínajú častejšie a hlbšie erotické vzťahy, mení sa zásadné sebavnímanie. Bežne býva táto veková skupina označená ako mladiství, dorast, teenagers. Telesný rast však nie je rovnomerný – dolné a horné končatiny rastú na začiatku obdobia dospievania rýchlejšie, tiež dochádza k určitej disharmónií postavy, dieťa je samá ruka, samá noha, robí dojem telesnej nevyváženosti a pohybovej neobratnosti, ako keby si nevedelo dať radi so svojím telom.

VÝVIN ZÁKLADNÝCH SCHOPNOSTÍ, ZÁUJMOV

Vývin motoriky je v období dospievania spravidla výraznejší ako v období predchádzajúcom – dospievajúci rýchlo získavajú schopnosti vyznačujúce sa značnou silou, jemnú pohybovú koordináciu a zmysel pre rovnováhu. Pokračuje významne i vývin vnímania, najmä vizuálneh, teda dosahuje maximá a súvisí omnoho viac s abstraktným myslením. Preto i predstavy sú už menej živé – sú skôr všeobecnejšie, eidetická schopnosť dovoľuje si vybaviť detaily predtým vnímaného obrazcu do veľkých podrobností, zreteľne klesá. Pokračuje ďalej i vývin reči, aj keď to nie je na prvý pohľad tak nápadné. Rastie slovná zásoba, zložitosť vetnej stavby i celková výrazová schopnosť. U nadaných jedincov sa rozvíja talent literárneho vyjadrenia vlastných skúseností. Jedinec v období dospievania je schopný účinnejšie sa učiť na základe logických súvislostí, menej už rastie schopnosť osvojovať si materiál, ktorý nedáva zmysel a ktorý musí byť len memorovaný. Rýchly rozvoj motorických, percepčných, i ostatných schopností vedie k nových a hlbším záujmom. Témy, ktorým dáva dospievajúci prednosť sa líšia od tém skôr preferovaných. Často sa však vyvíjajú v úmyselnom odpore k nútenej, či doporučenému školskému čítaniu, klasickej vážnej hudbe a podobne.

KOGNITÍVNY VÝVIN

Rada faktorovo – analytických štúdií naznačovala, že intelektové schopnosti sa s vekom diferencujú vo väčší počet nezávislých faktorov. Podľa toho by výkon dospievajúceho často závisel na špeciálnych schopnostiach ( verbálne – pojmové, matematického, názorového myslenia a podobne). Po puberte sa ďalšia diferenciácia pravdepodobne už zastavuje, aj keď ešte pokračuje rozvetvenie intelektových záujmov. Od začiatku pubescencie väčšina dospievajúcich dosahuje vyššieho stupňa – logického myslenia – podľa Piagetových názorov sa v tej dobe objavuje nový operačný systém, systém formálnych operácií. Je to systém druhého radu v tom zmysle, že sa konkrétne operácie samy berú znova za objekt ďalších operácií, tzn. vyvodzujú sa súdy o súdoch, myslí sa o myslení.

EMOČNÝ VÝVIN A SOCIALIZÁCIA

Podľa Havinghursta (1953) medzi hlavné vývinové úlohy obdobia dospievania patrí na jednej strane uvoľnenie z prílišnej závislosti na rodičoch a na druhej strane naväzovanie diferencovanejších a významnejších vzťahov k vrstevníkom oboch pohlaví. Aj keď proces stáleho osamostatňovania a rozširovania a rozširovania sociálnych vzťahov je základných pochodom, ktorý začína od útleho detstva a pokračuje aj v dospelosti, predsa len je obdobie dospievania v tomto smere kľúčové a rozhodujúce pre uspokojivé prevzatie neskorších základných rolí manželských a rodičovských.

EMANCIPÁCIA OD RODINY

Rodina poskytuje dieťaťu základnú citovú istotu, bezpečie pri všetkých udalostiach, útočisko, ku ktorému sa môže uchýliť v situáciách ohrozenia a bolesti. Už predškolské dieťa so záujmom poznáva svet mimo rodinu a naväzuje k nemu časté vzťahy, ale práca ešte stále zostáva v neskorších školských rokoch hlboko zakotvená v rodine. Čím hlbšie, istejšie a menej konfliktné sú vzťahy, ktoré dieťa k rodičom naviazalo, tým ľahšie prebieha i celý proces emancipácie potrebný pre osobné zrenie. Ani v optimálnych podmienkach nie je uvoľňovanie dieťaťa z pút rodiny vždy jednoduché, tým zložitejšie je to pri neporozumení rodičov pre túto vývinovú úlohu. Mnohí rodičia nechcú dieťa stratiť a viac-menej matky sa snažia udržať doterajšiu závislosť na nich, iní naopak nútia do predčasnej samostatnosti, pre ktoré ešte nedozrelo. Každé dieťa si hľadá svoj zvláštny spôsob, ako postupne dosiahnuť potrebnej samostatnosti, bez toho, aby stratilo pozitívny vzťah ku svojím rodičom. Tam, kde sa dospievajúcemu nepodarí uvoľniť sa z prílišnej závislosti na rodičoch a premiestniť svoje väzby na vrstevníkov, môže dochádzať k rôznym problémom, ktoré si potom okolie nevie vysvetliť. Môže lásku k rodičom obrátiť v nepochopiteľnú nenávisť a pohŕdanie. Dospievajúci nerozumie svojim prudkým afektom a všelijakým spôsobom si lásku vysvetľuje , racionalizuje – vykladá si spravidla ako zavinené nerozumným správaním rodičov. Iní dospievajúci naopak vnímanému nebezpečiu straty rodičovskej lásky čelí pasívnym odmietnutím nových vzťahov a navracajú sa späť na skorší stupeň infantilnej závislosti. Odlišný stupeň volia tí, ktorí sa uzatvárajú do svojho vnútorného sveta , do prehnaného denného snenia, do fantázie svojho budúceho (nereálneho) vyniknutia alebo sa vyžívajú v pocitoch ublíženia a utrpenia. Ďalší sa uzatvárajú voči vrstovníkom a odmietajú ich životný štýl, až asketicky sa vyhýbajú ich radostiam a potešeniam, zavrhujú ich módu, hudbu, či tanec. Tiež nenásytné záujem o filozofické zamýšľanie sa o zmysle života, ktoré je často prostriedkom, ako sa dištancovať ohrozujúcich následkov emancipácie od rodičov. U predisponovaných jedincov sa však môže určitý spôsob obrany proti ohrozujúcim pocitom úzkosti a neistoty vyhrotiť a pretrvávať ako dominujúci rys osobnosti. V krajných prípadoch môže ako jeden z viacerých faktorov prispieť ku vzniku otvorenej patológie s neurotickou symptomatológiou, s vegetatívnymi poruchami (napríklad v obraze mentálnej anorexie), poprípade až hraničné prejavy psychotickej poruchy. Za normálnych okolností si však dospievajúci napriek svojej túžbe o emancipáciu udržujú pozitívne vzťahy k rodičom, nech ich už akokoľvek kritizujú. Mnohí dospievajúci vyjadrujú prianie, aby ich rodičia boli iní a menej ich obmedzovali, ale napriek svojim pocitom svojim správaním prezrádzajú, že sami pociťujú potrebu vedenia a primeranej kontroly.

NAVODZOVANIE VZŤAHOV K VRSTEVNÍKOM

• A) U detí v období puberty najprv prevažuje sklon vytvárať skupiny zložené z jedincov rovnakého pohlavia – skupinová izosexuálna fáza. Aj keď takéto skupiny vznikali už skôr, bývajú teraz stabilnejšie a sú výraznejšie organizované: rôzne roly jednotlivcov bývajú lepšie diferencované a od členov skupiny sa vyžaduje určitá lojalita. Jedinci opačného pohlavia sú aktívne odmietaní. Chlapci zavrhujú dievčatá, pretože sú podľa ich názoru ufňukané, užalované a nezdieľajú ich chlapčenské záujmy, dievčatá naopak odmietajú chlapcov, pretože sú hrubí. Deti v skupine sú spojené navzájom, nielen spoločnými záujmami, ale i silne pociťovaným prianím združovať sa, vzájomným obdivom a možnosťou napodobňovať. Skupina vystupuje spravidla ako kladný a potrebný socializačný činiteľ, môže pôsobiť až tyranizujúcim vplyvom a prípadne zviesť deti na cestu rozkolísaného alebo vyslovene antisociálneho postoja.
• B) Účasť v skupinovom živote môže pretrvávať dlhú dobu, ale predsa sa ozýva potreba intímneho párové partnerstva, ktoré vzťahy v skupine neuspokojujú –individuálna izosexuálna fáza. Užší emočný vzťah k dôvernému priateľovi dovoľuje vymieňať si vlastné pocity a osobné skúsenosti, zverovať sa a zase zdieľať najsúkromnejšie pocity druhého. V dobe zvýšenej neistoty o svoju osobnú rolu je možné prehovoriť všetky svoje najtajnejšie problémy s dôverným priateľom zvláštne dôležitá. Priateľstvo vo dvojici je celkom úplne iné ako kamarátstvo v skupine – priatelia sa nemusia podriaďovať skupinovým normám. Priateľstvo u chlapcov je založené na spoločných záujmoch a činnostiach. Priateľstvo u dievčat je podložené skôr hlbšou emočnou náklonnosťou. Priateľstvá v tejto dobe pretrvávajú niekedy dlho – mnohokrát až do staroby.
• C) V období puberty sa začína ohlasovať rovnako záujem o druhé pohlavie, aj keď je najprv bojazlivé a neisté – prechodná etapa. Jedinci, ktorí prví prekonávajú skupinové tabu orientácie na opačné pohlavie, bývajú vystavované posmeškom, v ktorých sa odráža aj určitá závisť. Často však chlapci a dievčatá zostávajú v skupine a prejavujú záujem len na diaľku – pokrikujú na seba a koketujú s prímesou vtipkovania, ktoré oslabujú neistotu a strach. Chlapci a dievčatá sa medzi sebou chvastajú niekedy rôznymi zážitkami, často zveličenými alebo vymyslenými.
• D) U niektorých jedincov skôr, u iných viditeľne neskôr, spravidla však na prelome pubescencie a adolescencie, sa objavujú skutočné vzťahov chlapcov a dievčat, najprv ešte premenlivé a nestále aj keď veľmi silno prežívané ako prvé lásky – heterosexuálna fáza polygamná. Náhodné stretnutia a rôzne utajené schôdzky dovoľujú získavať prvé skúsenosti s dôverným stykom s jedincami najčastejšie opačného pohlavia, ktorý je najprv modelovaný podľa vzoru priateľstva k jedincom rovnakého pohlavia. Prevládajúcim prvkom v týchto vzťahoch býva často zvedavosť a prianie uistiť o vlastnej cene a príťažlivosti. Chlapci pritom radi stavajú na svoju silu a odvahu, dievčatá svoj vzhľad, pôvab, vtip a obľúbenosť. Hravý kontakt, flirt, koketovanie, sexuálne fantázie a skôr, či neskôr aj priame sexuálne aktivity prinášajú nové intenzívne zážitky.
• E) Spravidla až neskôr sa vzťah jedinca, ku druhému pohlaviu stabilizuje a v kladnom prípade vyústi v hlbokú viazanosť, v hlbšom porozumení, a v oddanosť založenú na zhodných, či doplňujúcich rysoch osobnosti – etapa zamilovanosti. Za priaznivých okolností
• vyústi v autentické erotické vzťahy s zámerom trvalého manželského vzťahu a založení vlastnej rodiny. U väčšiny jedincov k tomu dochádza na konci adolescencie alebo na prahu dospelosti.

SEXUALITA V OBDOBÍ DOSPIEVANIA

Nie sú pochybnosti o tom, že sexuálna aktivita v určitej primitívnej forme nezačína najskôr v období dospievania, ale už dávno predtým. Sexuálny pud je nepochybne závislý na fyziologických procesoch, teda i na prudkých zmenách hormonálnej činnosti, spôsoby sexuálneho správania sú však výrazne modifikované výchovnými a sociálnymi podmienkami, najmä súčasnými kultúrnymi normami. Deti s predčasnou pubertou (pubertas praecox) začínajú spravidla skoro po objavení sekundárnych pohlavných znakov často intenzívne masturbovať, ale partner najčastejšie opačného pohlavia pre nich neznamená. Naopak zase ženy, ktorým bola prevedená ovarektómia, nemenia svoje sexuálne správanie a svoje sexuálne priania. Jedinci, ktorí dospievajú veľmi skoro alebo neskoro, ale ich naučené rozdiely v sexuálnom správaní pretrvávajú často do dospelosti. Normy sexuálneho správania dospievajúcich bývajú v súčasnom meniacom sa svete často značne rozdielne. Časté pohlavné styky sú stále väčšinou odcudzované, ale záujem o najčastejšie opačné pohlavie je dovoľované, niekedy i mlčky podporovaný. Iste dnes existuje v tomto smere i väčšia tolerancia dospelých a predmanželský život sa stal prakticky bežnou sociálnou normou, na druhú stranu sú však normy v tejto oblasti menej zreteľné, vznikajú často protichodné tlaky, a tak mnohí dospievajúci pociťujú značné rozpaky a neistotu. O tom, aké sú dnes skutočné spôsoby sexuálnej aktivity dospievajúcich, existuje veľa štúdie a ich spoľahlivosť je často pochybná. Predovšetkým je nesporné, že autoerotické (masturbačné) praktiky sú medzi dospievajúcimi všeobecne rozšírené a že sú väčšinou akýmsi predskúšaním neskorších heterosexuálnych záujmov. Vcelku je možné z týchto i iných obdobných údajov uzavrieť že masturbácia ako spôsob uspokojovania sexuálneho pudu je rozšírená všeobecne. Aj keď dnes už nie sú zdôraznené škodlivé následky masturbácie, ako tomu bolo ešte v polovici minulého storočia, predsa stále mnoho mladistvých pociťuje zlé svedomie a rovnako niektorí dospelí predpokladajú nepriaznivé ovplyvnenie neskoršieho vývinu dieťaťa. Ak sa vyskytujú občas sprievodné neurotické prejavy, sú skôr následkom rozporu medzi skutočnými praktikami a spoločenskou morálkou. Ak je však masturbácia extrémne pravidelne sa opakujúca, môže oslabiť vývin iných záujmov a kultúrnych orientácií. Masturbácia je predvádzaná individuálne a v tajnosti. Menej častá je vzájomná masturbácia medzi jedincami rovnakého pohlavia, ani v tomto prípade nie je preukázané, že by výrazne ovplyvnila neskoršie heterosexuálne prispôsobenie – opäť s výhradou, že nie je príliš časté a že nepokračuje do neskoršieho veku. Prvé skúsenosti s heterosexuálnymi stykmi získava väčšinou dospievajúci medzi 14 – 16 rokom.

VOĽBA POVOLANIA

Asi až do začiatku pubescencie je voľba povolania iba predmetom fantázie – rozhodujúce je prianie, čím chce byť a voľba povolania je často skôr len neviazanou hrou. Okolo 11 roku však dieťa začína zrovnávať tieto svoje priania so skutočnosťou, vie, že musí brať v úvahu svoje schopnosti, školský prospech, podmienky prijatia do učebného odboru alebo na školu, požiadavky školskej činnosti. Stále častejšie si všíma osôb vykonávajúcich určitú pracovnú činnosť a stavia si ich ako modely svojej budúcej profesionálnej aktivity. Voľba povolania sa stáva skutočným problémom pre dospievajúcich i pre ich rodičov. Pri voľbe povolania ide v podstate vždy o dva navzájom súvisiace aspekty – z hľadiska jedinca, aby si zvolil také povolanie, ktoré by ho najviac uspokojovalo, v ktorom by najlepšie uplatnil svoje špecifické schopnosti i osobné sklony a záujmy, z hľadiska spoločnosti, aby bol získaný pracovník, ktorý by najlepšie prispieval k plneniu spoločenských úloh. Zladiť, čo najlepšie individuálne a spoločenské záujmy, by preto malo byť cieľom dobrej voľby povolania ako u zdravých, tak i u postihnutých mladistvých. Výskumy ukazujú, že len malá časť dospievajúcich a vyhradené záujmy a silnú tendenciu pre sebarealizáciu, že si vynútia určité povolanie bez ohľadu na vonkajšie podmienky. Rovnako tak čiastočne len malá časť tejto populácie si dovolí sa riadiť výlučne len vonkajším tlakom a vstupuje do povolania bez ohľadu na svoje schopnosti, záujmy a priania. U väčšiny jedincov hrajú pri voľbe povolania určité aspekty, v rôznych kombináciách. Poznáme tri typy voľby povolania:

• Typ A: riadi svoju voľbu v podstate podľa priania a rozhodnutia rodičov alebo iných významných dospelých, poprípade podľa viac – menej náhodných vonkajších skutočností, bez zretele na vlastné záujmy a sklony. Tu sa dá len málokedy hovoriť o voľbe povolania, pretože pasívne podriadenie je prevažujúce.
• Typ B: predstavuje strednú pozíciu. Dospievajúci majú určité priania, ktoré sa týkajú budúceho povolania, avšak ich predstavy sú často nejasné a nepevné, určujú skôr len všeobecnú širokú orientáciu, nie sú cielený na určité konkrétne povolanie. To je teda nakoniec volené pod vplyvom rôzne sileného tlaku okolia.
• Typ C: naopak riadia svoju voľbu podľa osobného plánu založeného na cieľoch vlastného života, často dlho predtým premyslených. Tito jedinci sú spravidla iniciatívni, rozhodní, cieľavedomí, so silnými sebarealizačnými tendenciami.

VÝVIN SEBAVNÍMANIA

Voľba povolania je tiež jednou, aj keď veľmi dôležitou súčasťou vývinovej úlohy dospievania, ktorým je okrem emancipácie od rodiny a dosiahnutia jasného a stabilného pocitu vlastnej identity. Mladý človek v tomto období hľadá odpoveď na radu základných otázok – kým som a aký som, kam patrím a kam smerujem, aké hodnoty sú v mojom živote najvýznamnejšie. Znamená to dobre poznať svoje možnosti a medze, prijať svoju jedinečnosť aj s niektorými obmedzeniami a nedostatkami, čo je zvláštne ťažké najmä pre dospievajúcich s akýmkoľvek typom handicapu alebo zdravotného postihnutia, ktoré tiež musí byť do do celkového sebavnímania integrované. Veľmi dôležité je predovšetkým na začiatku tohto obdobia i hodnotenie vlastného vzhľadu – dieťa začína dôkladne skúmať svoj vzhľad a najmä deti neisté s celkovým nízkym sebahodnotením pravidelne nachádzajú najrôznejšie odchýlky a drobné vady. Nespokojnosť s vlastným vzhľadom má charakter u niektorých dospievajúcich až bludného charakteru – dysmorfofóbia. Súčasne s tým začína dieťa o seba a o svoj vzhľad i skutočne dbať a veľmi starostlivo si volí oblečenie, účes a podobne. So snahou o dosiahnutie autonómie a s poruchou vnímania vlastného tela je v extrémnych prípadoch spojené patologické odmietanie potravy a zámerne chudnutie, ktoré môže viesť až úmrtiu postihnutého – mentálnej anorexií. Toto závažné ochorenie je častejšie u dievčat a zdá sa, že jeho výskyt je významne ovplyvnený i širšími kultúrnymi normami a pod vplyvom súčasného zdôrazňovania štíhlosti v dnešnom západnom ideáli telesnej krásy. Súčasťou vlastnej identity je dosiahnutie identity sexuálnej – snaha byť správnym, dobrým mužom, ženou. Kritický pohľad na seba samého dôležitou podmienkou ujasnenia si vlastných osobnostných charakteristík a vlastnej spoločenskej roly , ale je aj príčinou rady osobných ťažkostí a krízy dospievajúcich (adolescentná kríza) a dôvodom pre neustále ujasňovanie sa dospievajúcich o svojej hodnote. Úspešná individuácia v tomto znamená dosiahnutie: a) psychickej diferenciácie – schopnosti vnímať seba samého ako psychicky odlišného od svojich rodičov a vrstovníkov, uvedomovať si a akceptovať obmedzenia a chyby rodičov a prijímať za seba zodpovednosť a b) psychické nezávislosti – schopnosti vnímať seba ako jednajúceho nezávisle na druhých bez nepríjemných pocitov úzkosti alebo viny. Obe tieto vývinové úlohy sú ľahko dosahované tými dospievajúcimi, ktorí si v útlom detstve vytvorili istí vzťah k rodičom. Takýto typ vnímania vzťahov môžu vybudovať i niektoré deti, ktoré v útlom detstve vyrastali v ohrozujúcom, či zanedbávajúcom prostredí, ale neskoršími korektnými skúsenosťami boli ich pôvodné traumatické zážitky kompenzované. Hľadanie identity nie je však len viac – menej pasívnym poznávaním seba samého – teda zosilneným sebapozorovaním, skúmaním svojho zovňajšku i svojich psychických vlastností a snahy o porozumenie vlastným myšlienkam a emóciám, ale býva spojené aj s aktívnou experimentáciou. Dospievajúci si zámerne skúša rôzne postoje, niekedy cvičí pred zrkadlom rôzne výrazy v mimickej expresií, zámerne mení rukopis. A stále ešte často mení i záujmy, strieda koníčky a podobne. Hľadanie identity je však aktívnym procesom i v ďalšom smere – nejde len o sebapoznávanie, ale i o aktívne sebautváranie – adolescent sa usilovne snaží byť sám sebou, zblížiť sa svojmu ideálu a všetky svoje prejavy zvoleným smerom formovať. Hľadanie identity teda nie je len hľadaním svojho budúceho zamerania, ale i orientácie hodnotovej, k nej neodmysliteľne patrí aj prijatie viery alebo v širšom slova zmysle duchovnej orientácie. Morálka našej kultúry je stále predovšetkým morálkou tradične kresťanskou, aj keď u nás počet ľudí, ktorí sa otvorene hlásia k príslušnosti k niektorej z cirkví, stále klesá, väčšina jedincov vo svojom živote sa otázkou viery trápi a s nejakým spôsobom sa s ňou vyrovnáva.

ROZPOR MEDZI FYZICKOU A SOCIÁLNOU ZRELOSŤOU

Sekulárna akcelerácia telesného rastu a pohlavná zrelosť posúvajú dolnú hranicu dospievania stále do nižšieho veku, zatiaľ čo zložitosť spoločenských požiadaviek a nároky na vzdelanie a profesionálnu prípravu odďaľujú dosiahnutie sociálnej zrelosti. Diskrepancie, ktoré sú spôsobené rozporom medzi fyzickou a sociálnou zrelosťou, môžu byť niekedy v podobe porúch správania u niektorých mladistvých, ktorí sú nútení ešte chodiť do školy, akokoľvek sa už cítia dostatočne zrelí pre pracovnú aktivitu a s ňou spojenú nezávislosť ekonomickú i osobnú. Najviac je však uvedený rozpor, viditeľný v tom, ako je dospievajúci zrelý pre sexuálnu aktivitu a to, ako po nej túži, ale ako je mu súčasne odkladaná do značne neskoršieho veku možnosť manželského vzťahu k partnerovi opačného pohlavia. Tlak na odloženie manželského zväzku je podmienené i tou skutočnosťou, že mladiství spravidla ešte nie je pripravení na rodičovské povinnosti.

ROZPOR MEDZI ROLOU A STATUSOM

Sociálnou rolou sa spravidla rozumie správanie odpovedajúce určitej pozícií v spoločnosti. Pod pojmom sociálneho statusu môžeme rozumieť súbor práv a povinností, ktoré určujú postavenie jedinca v spoločenskej hierarchii. V jednoduchších spoločnostiach je medzi rolou a statusom zrejmý súhlas alebo postavenie jedinca je spravidla presne určené vekom a spoločenským postavením. V súčasnosti rýchlej a meniacej sa spoločnosti sa však postavenie jedincov často nepredvídavo mení práve dospievajúcim. To platí najmä pre skupiny mladistvých, u ktorých sa hranice sociálnej zrelosti spolu s ekonomickou samostatnosťou posunie do vyššieho veku (napr. u študentov). Dlhý interval medzi učením a možnosťou využiť naučené schopnosti oslabuje motiváciu k učeniu a vyvoláva nezriedka i odpor voči tlaku školy a rodiny. Predovšetkým však k tomuto rozporu medzi rolou a statusom prispieva nejednotnosť v definícií medzi jednotlivými vychovávateľmi (rodičmi, učiteľmi).

ROZPOR MEDZI HODNOTAMI MLADŠEJ A STARŠEJ GENERÁCIE

Prevratné technické, vedecké i spoločenské zmeny so sebou prinášajú stále častejšie rozdiely v názoroch, v hodnotách a v postojoch generácií. Staršie generácie majú tendenciu uznávať na skorších hodnotách, ktoré sa pre nich stali platným meradlom, nová generácia si pre nich zbiera vlastné skúsenosti a odmieta prijať staršie meradlá za platné.

ROZPOR MEDZI HODNOTAMI RODINY A VONKAJŠEJ SPOLOČNOSTI

Rozpor medzi charakterom citových vzťahov v rodine a v širšej spoločnosti je príčinou konfliktu v priebehu celého vývinu dieťaťa, ale v dospievaní býva často kritický. Dospievajúci už nie je tak jednoznačne viazaný na normy a hodnoty svojich rodičov a stále častejšie ich kriticky posudzuje. Obdobie dospievania je teda v našom sociálnom prostredí v mnohom veľmi náročné a niekedy i konfliktné. Prispôsobenie výchovného prístupu zvláštnostiam tohto obdobia nie je preto nijako ľahké, pri rýchlych spoločenských zmenách i sami rodičia prežívajú v tomto ohľade značnú neistotu.

Skorá a stredná dospelosť

VÝVINOVÉ ETAPY DOSPELÉHO ČLOVEKA

Vývinové evolučné zmeny a postupné starnutie predstavujú kontinuálne zmeny, ich rozčlenenie je do istej miery vždy ľubovoľné. To platí dvojnásobne pre dospelosť, kde nenachádzame tak výrazné medzníky rozdeľujúce jednotlivé vývinové etapy ako v detstve a dospievaní. Preto je veľký rozdiel v myslení, cítení a sociálnom správaní dospelého človeka po 20. roku života. Vek dospelosti delíme do štyroch etáp:

• Skorá dospelosť: zhruba od 20 do 25 – 30 rokov, je prechodným obdobím medzi adolescenciou a plnou dospelosťou.
• Stredná dospelosť: asi do 45 rokov, je obdobím plnej výkonnosti a relatívnej stability.
• Neskorá dospelosť: je dobou do začiatku starnutia, asi do 60 – 65 rokov.
• Staroba: ďalej delíme na skorú a vysokú.

Skorá dospelosť

Za jednu z kritérií dospelosti býva uvedené dosiahnutie osobnej zrelosti. Človek je spravidla pokladaný za zrelého, keď po dokončení dospievania prijíma plnú osobnú a občiansku zodpovednosť, začína byť ekonomicky nezávislý , ustanovil legalizovaný vzťah k životnému partnerovi, prijal očakávané výchovné úlohy voči svojim potokom a na druhej strane sa prispôsobuje svojim starnúcim rodičom. Základným znakom zrelosti časté prekonávanie rozporu detstva a dospievania. Zrelý človek má byť nezávislý na svojich rodičoch, ale má si k nim podržať kladný vzťah, má vedieť nájsť hlboké a trvalé puto k partnerovi a pritom má byť schopný zachovať si i širšie priateľské vzťahy. Je zrejmé, že rôzni ľudia dosahujú rôzne miery zrelosti v rôznom čase a s rôznym tempom. Prechod do dospelosti a prevzatí dospelých rolí sa neodohrá v jednom dni, ale zdá sa, že dnes zaberá jedno celé celkom dlhé životné obdobie. V súčasnosti sa zdá, že sa v dôsledku sekundárnych zmien táto životná fáza predlžuje. Modernizácia spoločnosti vedie k zvyšujúcim sa nárokom na pripravenosť ľudí po prevzatí dospelých rolí, na jednej strane dochádza k určitému zbližovaniu skôr diferencovaných vývinových ciest. Prijímanie dospelej roly prestáva byť uniformné, niektoré deti zostávajú v rodine dlhšie, iné sa do nej po kratšom období samostatného bývania vracajú späť. Vstup do manželstva býva odkladaný, ale ľudia nadväzujú partnerské vzťahy skôr v nižšom veku a často spolu žijú dlhšiu dobu žijú vo voľnom zväzku.

Stredná dospelosť

Medzi 25. a 30. rokom sa väčšina ľudí plne zaujíma za riadenie svojho vlastného života, venuje sa budovaniu profesíjnej kariére a často aj starostlivosť o splodené dieťa.

KOGNITÍVNY VÝVIN

Štúdie ukazovali, že výkon v inteligenčných testoch stúpa v detstve a období dospievania a dalo by sa povedať, že aj v skorej dospelosti, ale po 30 . roku začína pokles intelektových schopností – najprv pozvoľný, neskôr výraznejší. Longitudinálne štúdie však v skutočnosti žiadny pokles do 50. – 60. roku nepreukázali. Štúdia pripravená v roku 1960 zrovnáva intelektové výkony 60. ročných ľudí, ktorí sa narodili v roku 1900, následne 40 – ročných narodených v roku 1920 a 20 ročných narodených v roku 1940. Títo ľudia boli nepochybne vychovávaní a vzdelávaní v iných podmienkach.

SOCIÁLNE ZARADENIE A EMOČNÝ VÝVIN

Realizácia pracovnej činnosti

V mladej dospelosti začína spravidla vykonávať trvalú pracovnú činnosť, pre ktorú sa na základe svojej skoršej voľby pripravoval na strednú, či vysokú školu alebo v učebnom obore. Dnes je len vo výnimočných prípadoch špecializovaná pracovná činnosť zahájená už v adolescencií a zostáva rovnaká pre celý produktívny vek, často je pôvodne zvolené zamestnanie opustené a vymenené za iné, ktoré sleduje lepší výsledok alebo iné výhody. V období skorej dospelosti si mladý človek začína overovať svoje schopnosti a znalosti v prvom, mnohokrát ešte len v čiastočnom, či brigádnickom, pracovnom pomere. Často sa kombinuje práca s doplnkovým štúdiom, ktoré mu umožňuje získať v budúcnosti lepší status i finančné zaistenie.

Emočné prežívanie

S nástupom dospelosti sa človek začína v plnej miere venovať realizácií zvolenej životnej cesty. Aj keď sa ešte emočné prežívanie v tomto období značne líši u rôznych jedincov, preto je u väčšiny ľudí táto doba charakterizovaná ako nový nástup realizmu a extraverzie po predošlom adolescentnej introverzií, v niektorých aspektoch podobne, ako tomu bolo u dieťaťa na začiatku školskej dochádzky, ktoré tiež venovalo väčšinu svojej energie pravidelne práci a zameralo sa ku svetu a jeho poznávaniu.

Manželstvo

Okrem práce tvorí väčšina ľudí život v manželstve a v rodine najdôležitejší obsah ich životného naplnenia. Šťastné manželstvo a uspokojivý rodinný život prispieva rozhodujúcou mierou k osobnému šťastiu a k pocitu zmysluplnej minulosti, spokojnej prítomnosti i budúcich perspektív v skorej dospelosti, rovnako ako neskoršie v starobe, presahujú vývinovú líniu presahujúcu individuálny životný beh. Veľakrát však nádeje vkladané do manželstva zlyhávajú a to až prekvapivo často hneď v prvých rokoch po uzavretí manželstva. Harmonické manželstvo je základom uspokojivej rodinnej situácie a najdôležitejším predpokladom dobrej výchovy detí.

Sexuálny život

Sexuálna aktivita je dôležitou manželského súžitia, nie je však tak primárne rozhodujúcim a nezávislým činiteľom spokojnosti manželského súžitia, ako sa často predpokladá. Najčastejšie je tomu skôr naopak – je následkom uspokojivých alebo neuspokojivých manželských vzťahov. V oblasti ľudskej sexuality skôr medzi laikmi , ale i medzi odborníkmi mnoho falošných predstáv a povier, ktoré v niektorých prípadoch mohli byť súčasťou postupne zlyhávajúceho manželstva. Sexualita je nesporne jednou z dôležitých stránok života každého človeka, ale ich prejavy sú značne rozmanité a pohybujú sa na mnoho úrovniach. Ich hodnotenie je premenlivé – ako ostatne celá hodnotová štruktúra našej spoločnosti. Vo vzájomnej sexuálnej interakcií mladých manželov hrá významnú úlohu rada ďalších faktorov: priaznivé, či nepriaznivé so skoršou sexuálnou aktivitou – alebo naopak neskúsenosť vôbec, názory na prípustnosť alebo neprípustnosť určitých sexuálnych praktík, úzkosti, či obavy vyvolané vlastným nízkym sebahodnotením alebo obavami zo zlyhania, či z tehotenstva a podobne.

Rodina a rodičovstvo

Narodením prvého dieťaťa sa v manželstve stáva rodina a manželia vedľa svojej doterajšej roli musia prijímať nové úlohy spojené s rolou otca alebo matky. Rodičovstvo prináša do života mladých rodičov uspokojenie ďalšej základnej životnej potreby, ktorá sa v tomto období významne manifestuje – potreby mať niekoho o koho sa môžem starať, kto je na mne závislý a kto mať absolútne potrebuje. Dieťa vnáša do života manželského rádu nových pozitívnych prežitkov a významne stimuluje ich osobnostný vývin. Budí v rodičoch doposiaľ nepoznaný ochranný postoj, ktorý dáva ich životu nový zmysel, poskytuje mnoho radostí z každodenného súžitia, z rýchlych vývinových zmien a prejavov príchylnosti dieťaťa. Na druhej strane prináša dieťa i radu nových nárokov do doposiaľ pomerne pohodlného životného spôsobu. Vyžaduje úplnú zmenu denného rozvrhu rodičov, znamená pre nich radu závažných povinností, nedovoľuje už tak voľné vlastných záujmov a nevyhnutne i mnoho starostí, obáv a konfliktov. Každé ďalšie vývinové obdobie teda kladie na rodiča nové, špecifické požiadavky, dieťa sa stále mení a v rodine nie je možné zotrvávať na jednej ustálenej rutine, ale je nutná stála flexibilita a pružné prispôsobenie novým potrebám dieťaťa. Rodina zložená z manželského páru a ich prítomných potomkov je základnou spoločenskou jednotkou známou vo všetkých ľudských spoločenstvách. Základná funkcia univerzálnej ľudskej rodiny: Reprodukčná funkcia, Hospodárska funkcia, Emocionálna funkcia, Socializačná funkcia.

Neskorá dospelosť

Obdobie od 40 – 45 rokov do okolo 65 rokov býva väčšinou popisované ako životné obdobie s určitými špecifickými charakteristikami, ale jeho hodnotenie je z pohľadu rôznych autorov odlišné. Veľmi často býva označené ako obdobie najzákladnejších kríz, ako tá časť života, ktorá je náročnejšia a problémovejšia, nielen v zrovnaní s mladším vekom, ale i s vekom neskorším – z vyrovnanejším – starobou. Do začiatku tejto životnej fáze (najčastejšie medzi 40. – 45. rokom) bola lokalizovaná kríza stredného veku, ktorú opísal už Jung a bola popularizovaná najmä v 71. rokoch minulého storočia, kedy bola považovaná za takmer nevyhnutnú. Snáď najlepšia celková charakteristika tejto životnej etapy je obdobie bilancovania. Podľa Ch. Bühlerovej sú hodnotené výsledky doterajšieho života – hľadá sa odpoveď na otázky, či to, čoho človek doposiaľ dosiahol, odpovedá očakávaniu, či doterajšie výsledky môžu byť ešte dobudované a zavŕšené. Hodnotia sa správne riešenia i omyly v minulej voľbe povolania, vo výbere životného partnera, vo výchove detí – teda k dosiahnutiu najvýznamnejších cieľov. Životné ciele si človek kladie už od detstva, najprv sú iba čiastkové a krátkodobé a až potom dospievajúci si kladie životné ciele. V skorej dospelosti dostávajú životné ciele konkrétnu podobu a sú skutočne realizované. Neskorá dospelosť kriticky skúma, či celý vývin životných cieľov bol správny alebo nie. Pokusy napraviť spravené omyly a dobehnúť, čo sme zameškali, sú časté, ale nie vždy úspešné, ani realistické – a v tom spočíva zrejme niekedy pozorovaná kríza. Vedomie ubiehajúceho času nadobúda stále dojem budúcej perspektívy, trvalosti. Človek si stále viac uvedomuje vlastnú smrteľnosť, vie, že polovica jeho života už uplynula, hlavné úlohy sú zo značnej časti splnené, kariéra vybudovaná, ale zostáva málo času na splnenie snov z mladosti alebo ich uskutočnenie človeka nenapĺňalo tak, ako si myslel. Bilancovanie sa netýka len začiatku uvedeného obdobia, ale dochádza k nemu opakovane vplyvom rady rozmanitých životných udalostí (akútne, či chronické, rôzne závažné zdravotné problémy vlastné alebo vrstovníkov, nástup menopauzy, zmeny v pracovnom zaradení, v rodine, úmrtie vlastných rodičov).

TELESNÉ ZMENY V OBDOBÍ NESKOREJ DOSPELOSTI

Väčšina ľudí sa v tomto veku ešte cíti zdravá a úmrtnosť je stále veľmi nízka. Objavujú sa i prvé známky poklesu výkonnosti. Aj keď je len tento pokles zatiaľ malý. Ešte významnejšie býva zníženie tzv. reverznej kapacity – k poruchám funkcie alebo jeho zlyhaniu, čo môže nastať vplyvom stresu, či pri nutnosti vyvinúť zvýšené úsilie. Veľmi teraz záleží na množstve fyzických cvičení, ktorým sa človek venuje. U ľudí pohybovo aktívnych býva pokles pohybových schopností po dlhú dobu sotva rozpoznateľný. Súčasne dochádza v tejto dobe i ku spomaleniu reakcie a mierne sa zhoršuje citlivosť väčšiny zmyslov, predovšetkým zraku – šošovka stráca pružnosť a tým dochádza ku zhoršeniu akomodačnej schopnosti oka hlavne na malú vzdialenosť (presbyopia). Úbytok citlivosti býva zaznamenaný i u sluchu (presbyakuza, viac u mužov) a chuti. Môžu sa začať hromadiť príznaky niektorých chronických ochorení, nárast sa týka predovšetkým hypertenzie a všeobecne ochorení kardiovaskulárnych. Práve tieto prvé príznaky, aj keď sú objektívne len málo významné (napríklad strata niektorých zubov), sú ťažko subjektívne prežívané. Podľa Říčana (2004) prvé známky starnutia sa začínajú prejavovať i na vonkajšom vzhľade človeka – koža stráca pružnosť, objavujú sa prvé vrásky, vlasy šedivejú a najmä i u mužov rednú. Strata sexuálnej aktivity so zmenami vzhľadu spojená je z biologického hľadiska plne odôvodnená, pretože prichádza súčasne s poklesom, či úplnou stratou reprodukčnej schopnosti. Niektorí ľudia sa však pomerne rýchlo prispôsobujú a nájdu nový atraktívny alebo aspoň zaujímavý a súčasne veku primeraný sebaobraz. Klimaktérium – dostavuje sa ukončením reprodukčného obdobia ženy – menopauza, k nej dochádza najčastejšie okolo 50. roku veku. Subjektívne nebýva prežívaná ako negatívna udalosť, naopak býva spätne hodnotená prevažne pozitívne. Akokoľvek reprodukčná schopnosť mužov je spravidla zachovaná do neskoršieho veku, i u nich sa dostavujú podobné subjektívne a objektívne prejavy, ktoré bývajú označované – andropauza.

KOGNITÍVNE ZMENY V OBDOBÍ NESKOREJ DOSPELOSTI

Podobne ako vo fyzickej oblasti i v oblasti intelektových schopností sú prvé známky starnutia nenápadné – myslenie je menej pružné, konvenčnejšie a viac spolieha na nadobudnuté skúsenosti a znalosti, učenie novému môže byť náročnejšie. Človek však dokáže lepšie využiť svojich schopností, býva rozvážnejší a vyvaruje sa unáhleným riešeniam, lepšie integruje jednotlivé detaily do zmysluplných celkov. Mení sa teda formálna štruktúra kognitívnych schopností, celková úroveň inteligencie, ale ešte výrazne pokles nevykazuje. To sa týka predovšetkým ľudí, ktorí ku práci potrebujú získavať stále nové informácie, učiť sa a držať krok s vývinom. U tejto skupiny ľudí je ešte v neskorej dospelosti často zaznamenávaný ďalší nárast intelektových schopností.

SOCIÁLNE ZMENY V OBDOBÍ NESKOREJ DOSPELOSTI

Rodičom v tejto dobe často odchádzajú deti z domova a pocit prázdneho hniezda je pre niektoré matky a otcov trpký. Odchod detí z domova môžu rozumieť v tom zmysle, že ich nikto nepotrebuje a zvlášť tie matky, ktoré si okrem výchovy detí skôr nevytvorili žiadne iné skutočné hodnotové ciele života. Na druhú stranu sa však niekedy očakávané uvoľnenie spojené s odchodom detí z rodiny ešte po rôzne dlhú dobu nedostaví. Vlastný rodičia dosahujú teraz vysokého veku a často začínajú byť závislí na starostlivosti svojich, tiež už starnúcich, detí. Stredná generácia teda v dobe začínajúceho úbytku síl musí poskytovať oporu pre obe generácie krajné – pomáha svojim deťom v prechode do samostatného nezávislého života a súčasne poskytuje starostlivosť svojim vlastným rodičom. Na konci tohto obdobia odchádza väčšina žien i mužov do dôchodku. To je výrazná a náhla zmena sociálneho zaradenia, ktorá so sebou prináša zmenu z nezávislého produktívneho postavenia späť do relatívne závislého. Ako už bolo uvedené, ľudia sa značne líšia v subjektívnom spracovaní týchto zmien, ktoré sa dostavujú v neskoršom dospelom veku. Nepriaznivé zmeny vo fyzickom a mentálnom stave sú rôzne – niektorí zostávajú v dobrej kondícií až do vysokého veku. Okrem toho obmedzujú tieto zmeny životné možnosti u niekoho viacej. V každom prípade, ale všetci musia meniť spôsob práce, trávenie voľného času, spoločenské aktivity a predovšetkým vlastné sebavnímanie – pohľad na seba a svoje možnosti. Pokiaľ ide o menopauzu, je výrazným fyziologickým medzníkom v živote žien, ale rozdiely u jednotlivých žien sú nielen vo veku, kedy k nej dochádza, ale i k celkovému prispôsobeniu – u väčšiny prebieha bez závažných psychických a sociálnych následkov, veľakrát je prijímaná dokonca s uľahčením. Podobne odchod z domova býva za normálnych okolností postupný a teda predvídaný, opäť väčšinou prijímaný bez problémov, zvlášť, keď kontakty s novo založenými rodinami detí zostávajú pozitívne a môžu byť primerane časté. Pre mnoho ľudí znamenajú uvoľnenie z povinností starať sa o deti a rastie príležitosť intenzívnejšie sa venovať práci alebo konečne odpočívať a mať záujmy a koníčky, rozširovať priateľské vzťahy a znovu pracovať na vlastnom manželstve. Konečne i odchod do dôchodku nemusí tak veľkú zmenu, ak čerstvý dôchodca je i naďalej aspoň čiastočne činný a produktívny alebo si vie svoj život aktívne na novo reorganizovať. V zamestnaní je v tomto vekovom období pozorované niekoľko odlišných vzorcov. Časť ľudí je práve na vrchole svojej kariéry, majú vysoké postavenie a značný vplyv a rešpekt druhých, z práce prežívajú radosť. Časť ľudí vníma prácu ako len ako rutinu, na ktorú sú už navyknutí a zvládajú ju bez veľkého úsilia, ale tiež bez väčšieho uspokojenia, ktoré hľadajú v mimopracovných aktivitách. Pomerne veľká skupina ľudí sa rozhoduje pre zmenu zamestnania, prehodnocuje svoje pôvodné ciele a súčasne možnosti, ženám odchod detí z rodiny umožňuje prevziať náročnejšie pracovné miesto. Nespokojnosť s prácou môže prameniť z rady ďalších vplyvov. Často sú príčinou predovšetkým neuspokojené sociálne vzťahy na pracovisku, práca nadmerne monotónna, s vysokou mierou záťaže. Dôvodom zmeny môže byť i emočné vyhorenie –najmä u ľudí v pomocných profesiách (sociálny pracovníci, lekári, psychológovia, učitelia), ktoré kladú na človeka trvalo vysoké nároky a zodpovednosť, ale človek má pritom len obmedzenú možnosť ovplyvniť výsledky svojej práce a nie je teda schopný plniť subjektívne vysoké očakávania. Vyhorenie sa tak prejaví stratou záujmu o prácu a radosťou z nej, celkovou podráždenosťou, emočným rozladením, zhoršením medziľudských vzťahov i somatickými príznakmi a vyústia často v radikálnu zmenu profesíjnej dráhy. Zmena kariéry je však i vyústením krízy stredného veku. Práve v neskoršej dospelosti je pracovný úspech často hlavným zdrojom hrdosti a sebaúcty – prípadná nezamestnanosť teda neznamená len stratu finančného zabezpečenia, ale vážne narušenie sebahodnotenia človeka. Dlhodobá nezamestnanosť vedie rýchlo k zmene celého životného rytmu, ku strate ašpirácií a ku celkovej rezignácií. Ako uvádza Kleinová (2003) in Langmeier et. Krejčírová (2006) práve v neskorom dospelom veku je pracovný úspech často hlavným zdrojom hrdosti a sebaúcty – prípadná nezamestnanosť, teda neznamená len stratu finančného zabezpečenia, ale vážne narušenie sebahodnotenia človeka. Dlhodobá nezamestnanosť vedie rýchlo ku zmene celého životného rytmu, ku strate ambícií a celkovej rezignácií. Pre osobné šťastie je však tiež vedľa spokojnosti s v práci a mimopracovných záujmoch rozhodujúca i spokojnosť v manželstve a to tým viac, keď deti odchádzajú z domova a vzájomná závislosť manželských partnerov rastie. Nielen vzťahy medzi manželmi, ale i rodinné vzťahy sa v tomto období menia a rovnako tak prechádzajú skúškou stability. Fáza expanzie, ktorou prechádza malá rodina s rodiacimi sa a odrastajúcimi deťmi, je vystriedaná fázou disperzie, kedy sa jedno dieťa po druhom začína z domu vytrácať, až po fázu nezávislosti, kedy rodičia žijú po odchode detí všetkých detí po odchode opäť sami. Starostlivosť o rodičov vedie niekedy k väčšiemu zblíženiu súrodencov, než ako tomu bolo v mladej dospelosti, inokedy naopak ešte zosilnie predošlá rivalita a vyhrotia sa konflikty spojené s rozdielnymi názormi na optimálne zaistenie potrieb rodičov.

Staroba

Pod pojmom starnutie sa rozumie súhrn zmien v štruktúre a funkciách organizmu, ktoré podmieňujú jeho zvýšenú zraniteľnosť a pokles schopností a výkonnosti jedinca, ktoré kulminuje v terminálne štádium a v smrť. Biologické prejavy starnutia sú nenápadné: Je zmiešaná odolnosť voči infekciám, zvyšuje sa sklon k nádorovým ochoreniam, spomaľuje sa hojenie rán, stráca sa pružnosť väziva, sklerotizujú cievy a podobne. Biologické znaky starnutia je možné pozorovať vo všetkých tkanivách a v ich bunkách, najzávažnejšie sú však v endokrinnej sústave a nervovej sústave. Zaisťujú tak neurohumorálnu reguláciu všetkých telesných a duševných pochodov. Najčastejšie bývajú popisované rôzne degeneratívne zmeny a pokles základného metabolizmu. Relatívne zvyšuje sa podiel väziva miesto funkčných tkanív, v nervových bunkách miznú Nisslove telieska, neuróny odumierajú a sú nahradzované gliovými bunkami. Ochorenia v detstve a neskoršom veku pravdepodobne starnutie urýchľuje, zrovna tak k nemu prispieva i nepriaznivá životospráva, nesprávna výživa, fajčenie, abúzus alkoholu a životné záťaže. Rovnako tak i sklon k rôznym typických stareckým ochoreniam. Ako uvádza Hufeland (1796, čes. vyd. 1902) in Langmeier et. Krejčírová (2006) je pritom zrejmé, že pochod starnutia je u každého druhu geneticky zakódovaný a že tiež pre každý druh existuje určitá maximálna hranica diaľky života.

KOGNITÍVNE ZMENY V STAROBE

Zhoršuje sa zmyslové vnímanie. Asi u 90% osôb je možné po 60. roku ich veku zistiť výrazné zhoršenie zrakovej percepcie a asi u 30% je výrazne zhoršený sluch. To s Tebou prináša nielen pokles ich výkonu pri niektorých pracovných činnostiach, ale obmedzujú sa často aj ich možnosti rekreácie (čítanie, počúvanie hudby a podobne). Okrem toho poruchy senzorickej percepcie často významne sťažujú dostupnosť komunikácie s druhými ľuďmi, čo môže byť sprevádzané podozrievaním, neistotou, úzkosťou, či hnevom. Zhoršenie zrakového a sluchového vnímania však znamená rovnako vyššie riziko úrazu, najmä, keď človek neprispôsobuje činnosť svojim aktuálnym možnostiam. Zlepšenie zrakovej a sluchovej percepcie okuliarmi, slúchadlami a inými pomôckami môže preto znamenať veľkú pomoc v celkovom osobnom prispôsobení i v spoločenskom zaradení starnúceho človeka.

Zhoršuje sa pamäť. Predovšetkým však pamäť pre nové udalosti, zatiaľ čo dávne minule zážitky (napríklad z detstva) zostávajú väčšinou v pamäti dobre uchované. Okrem toho bývajú spomienky i obsahovo a emočne skreslené. Minulé je všeobecne hodnotené skôr pozitívne a starý človek lipne až nepochopiteľne na tom, čím bol a čo mal, či už je to postavenie, majetok, zvyklosti alebo získané výsady. Väčšinou ide o akúsi obranu pri pocite ohrozenia zo strany mladších, ktorá je však z neporozumenia ako nepriaznivá charakterová vlastnosť. I krátkodobá pamäť je závislá na stanovenom probléme: opakovanie čísiel v rovnakom poradí zostáva napríklad dlho zachovaná alebo klesá len mierne, zatiaľ čo och reprodukcia v spätnom poradí zostáva. Vo vyššom veku zreteľne klesá inteligencia meraná bežnými inteligenčnými testami.

Tvorivosť. Meraná podľa počtu najvýznamnejších, umeleckých, vedeckých a iných prací –klesá rovnako už od strednej dospelosti. Početné štatistiky tiež ukazujú, že vo všetkých odvetviach ľudskej tvorivej činnosti dosahujú ľudia svojho vrcholu medzi 25. a 40. rokom a následne ich produktivita spravidla klesá.

EMOČNÉ ZMENY V STAROBE

Ako uvádza Stuart‐Hamilton (1999)in Langmeier et. Krejčírová (2006) afektívne prežívanie býva v starobe zrejme inej kvality. Citové prežívanie sa väčšinou stáva menej bezprostredné a znižuje sa intenzita emócií – človek sa už tak často nenadchne pre niečo nové, ale súčasne radu situácií dokáže hodnotiť kľudnejšie a racionálnejšie. S vekom klesá neuroticizmus, človek sa stáva emočne stabilnejším, ale často ľahostajnejším voči vnútornému svetu. To môže znamenať väčší kľud a trpezlivosť, ale niekedy tiež nezáujem až apatiu. Veľa záleží na hodnotovej orientácií každého človeka – pre mnohých je dlhší život príležitosť k tomu, aby prehodnotili svoj doterajší život a dosiahli nového porozumenia zmyslu svojich činov. Podľa Strnada (1971) in Langmeier et. Krejčírová (2006) na začiatku obdobia starnutia býva ešte veľmi silná potreba sebarealizácie a potreby byť užitočný pre druhých, neskoršie vstupuje do popredia skôr potreba emočného zakotvenia a pozitívneho prijatia v okruhu blízkych osôb. Najmä v neskoršej starobe sú ľudia menej zaujatí udalosťami okolitého sveta a sú sústredenejší na seba i na svoje problémy. Ako uvádza Townsend (1957) in Langmeier et. Krejčírová (2006) práve život v domove dôchodcov ukazuje na rozdiel medzi reálnou izoláciou, ktorá je daná nedostatkom sociálneho kontaktu a psychologickou dezoláciou, ktorá predstavuje subjektívny pocit opustenia, osamotenie a stratu významných citových vzťahov, teda emočnej deprivácie. Mnohí starí ľudia sú v skutočnosti značne izolovaní od druhých ľudí, pre svoje ochorenie, imobilitu, zmenené bydlisko, ale nemusí ešte svoju samotu prežívať so zármutkom a s apatií.

Osobnosť starého človeka. Jednota duševnej vlastnosti, ktorá je založená na jednota telesne konštitúcie a utvára sa v jeho spoločenských vzťahoch. Empirické štúdie napríklad ukazujú, že sa ľudia s pribúdajúcim vekom stávajú skôr introvertnejšími, miera extraverzie pritom klesá výraznejšie u mužov, ktorí boli v mladosti v priemere otvorenejší. Osobnosť človeka je výsledkom celého predchádzajúceho vývinu, ale i súčasnej adaptácie na nevyhnutné problémy vyššieho veku. Práve z hľadiska prispôsobenia sa problémom v starobe môžeme rozlišovať niekoľko typov – konštruktívna stratégia, stratégia závislosti, stratégia obranná, stratégia hostility (nepriateľskosti a hnevu voči druhým), stratégie sebanenávisti.

Citové vzťahy v starobe. Sila vzťahov k blízkym ľuďom sa v starobe nijak významnejšie nemení a význam rodiny s vekom naopak stúpa. Rovnako ako v detstve je človek i v starobe viac ohrozený sociálnou izoláciou, či emočnou alebo podnetovou depriváciou. V širšej rodine zastáva starý človek obvykle i naďalej veľmi dôležitú rolu – rolu prarodiča. Najmä starší prarodičia svoje vnúčatá väčšinou vítajú a silne pozitívne svoju rolu prežívajú. Štýl hry prarodičov s dieťaťom je oproti hre rodičov väčšinou tolerantnejšia a významnou pozitívnou rolu hrajú prarodičia iste i vtedy, keď hovoria s dieťaťom o detstve jeho rodičov a napomáhajú tak vytváraniu tak veľmi dôležitej rodinnej histórie. Starí ľudia nás učia nielen tým, čo o minulosti rozprávajú, ale učia mladých i hlbším hodnotám a postojom a nakoniec aj svojou smrťou. Manželské vzťahy obyčajne v tomto období zosilnieva a strata životného partnera je veľmi závažnou životnou udalosťou, s ktorou sa starý človek veľmi ťažko vyrovnáva. Okrem potrieb citových pretrvávajú u rady ľudí dlho do staroby i potreby sexuálne. Aj keď v starobe sexuálna apetencia všeobecne klesá, nevymizne úplne a mnohí ľudia žijú aktívnym sexuálnym životom ešte vo vysokej starobe.

TERMINÁLNE ŠTÁDIUM ŽIVOTA

K životu neodlúčiteľne patrí kratšie, či dlhšie konečné – terminálne štádium. Väčšinou je porozumené celkom negatívne – skôr ako časť smrti než ako funkčná čisť životnej dráhy. Téma úmrtia je väčšinou tabuizovaná. Väčšina ľudí sa o rozhovore o umieraní vyhýba a v rozhovore s umierajúcimi uniká do klamlivého uisťovania, že majú pred sebou ešte veľa rokov, aj keď tomu neveria ani oni sami, ani utešovaní. Je pravdepodobné, že podobné správanie je obranou všetkých, ktorí sa s umierajúcim stretávajú. Tím, že popierajú fakt umieranie druhého človeka, popierajú tiež vlastne istotu, že oni sami sa ocitnú v rovnakej situácií. Je tiež pravda, že niektorí umierajúci sa chytajú každej falošnej nádeje ktorá je im druhými poskytovaná alebo sami si podobné nádeje vo svojej fantázií vytvárajú. Avšak väčšina starých ľudí si je vedomá svojho stavu, je zmierená s výhľadom na smrť a túži po otvorenom a pravdivom dialógu, ktorý sa im spravidla však nedostane.

Zoznam použitej literatúry

LANGMEIER, J. – KREJČÍŘOVÁ, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada, 368 s. ISBN 978-80-247-1284-0.

PROCHÁZKA, R. – OREL, M. (2021). Vývojová neuropsychologie. Praha: Grada, 223 s. ISBN 978-80-271-3080-1.